Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme ve XI. Milli Eğitim Şurasının Değerlendirilmesi

Haziran 2009 - Yıl 98 - Sayı 262

        Eğitim, kişinin zihnî, bedenî, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının en uygun şekilde ya da istenilen bir doğrultuda geliştirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük yeni beceriler, davranışlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümüdür. Bu yönüyle eğitim, insanın doğumuyla başlayan ve hayat boyu devam eden bir süreçtir. (Akyüz, 2007;2). Ancak eğitim denilince daha çok kastedilen planlı, programlı ve amaçlı faaliyet anlaşılmaktadır.

         

        İnsanlık tarihi ile başlayan öğretim faaliyeti, başlangıçta aile üyeleri, kabile büyükleri tarafından gerçekleştirilmiştir. Daha sonra bilgiler artıp karmaşıklaştıkça, bu işin özel bir kurumda ve görevi yalnızca öğretmek olan kişilerce yapılması benimsenmeye başlanmıştır. Öğretme-öğrenme işinin insanlık tarihi ile başladığı kabul edilirse öğretmenlik mesleğinin de dünyanın en eski mesleklerinden biri olduğu söylenebilir (Oktay,1991;187).

         

        Eğitim bir sosyal sistem olarak görülmekte ve bu sistemin üç temel öğesinin öğrenci, öğretmen ve eğitim programları olduğu kabul edilmektedir (Karagözoğlu,1986; 34). Örgütlenmiş bütün toplumsal faaliyetler içinde eğitim, insanlık için en önemli faaliyet alanıdır. Eğitimin en önemli ve en temel unsurlarından birisi ise öğretmendir. Öğretmenin yerini alabilecek başka bir unsur da henüz bulunamamıştır(Kaya,1984). 

         

        Öğretmen bir eğitim sisteminin en önemli öğesi olup, iyi bir eğitim ve öğretim nitelikli öğretmenlerle mümkündür. Milletlerin kaderini tayin eden bir meslek olarak kabul edilen öğretmenliğin (Kavcar, 1999; 11), günümüzde eğitim-öğretim etkinliklerindeki rolleri de giderek artmaktadır. Öğretmenler önemli bir insan sermayesini temsil ederler ve onların eğitim sürecine katkıları, kalkınma yönünden en önemli etkendir. Eğitim çıktılarının yeterliği, nitelik ve nicelik bakımdan öğretmenlerin yeterliğine bağlıdır (Kaya,1984:184). Bunun en önemli göstergesi o toplumun dünya milletler sahnesinde bulunduğu konumdur. Toplumları geleceğe hazırlamakla görevli öğretmenlerden her toplumda ileriye dönük çok büyük beklentiler bulunmaktadır. Eğitim tarihimizde de Türk toplumunun öğretmenlerden beklentilerine ilişkin pek çok örnek vardır.Devlet adamları ve çeşitli eğitimciler, öğretmenlik mesleği, öğretmenlerin görev ve sorumlulukları hakkında birçok fikir ve değerlendirmelerde bulunmuşlar, zaman zaman da bunları uygulamaya girişmişlerdir.

         

        Cumhuriyet öncesi dönemde ülkenin içinde bulunduğu olumsuz durumdan kurtarılması için bazı çareler aranmış, başta Balkanlarda yaşanan hezimetten ülkenin eğitim sistemi sorumlu tutulmuş ve kurtuluş çaresinin de yine eğitimde ve öğretmenlerde olduğu düşünülmüştür (Gurbetoğlu, 2007; 271). Bunun için hemen her dönemde öğretmenlik mesleği konusunda çok değerli görüşler ortaya konulmuş ve bunların bir kısmından uygulamada yararlanılmıştır.

         

        Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk, öğretmenler ve öğretmenlik mesleğinin önemi, öğretmenlerin görev ve sorumlulukları hakkında görüş ve düşüncelerini başta TBMM olmak üzere çeşitli yer ve zamanlarda dile getirmiş, fırsat buldukça bu konuda öğretmenlere bizzat seslenmiştir. Mustafa Kemal Atatürk’ün öğretmenlere ilişkin düşünce ve sözlerinin bazıları şöyle sıralanabilir:

         

         “Milletleri kurtaran yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden, eğitimciden yoksun bir toplum, henüz millet adını alma kabiliyetini kazanamamıştır. Ona basit bir toplum denir, millet denemez. Bir toplum, millet olabilmek için mutlaka eğitimcilere, öğretmenlere muhtaçtır” (Tekışık,1995; 3–4).

         

        “Öğretmenler, ordularımızın kazandığı zafer sizin ve sizin ordularınızın zaferi için, yalnız ortam hazırladı. Gerçek zaferi siz kazanacak, siz yaşatacaksınız ve mutlaka başarıya ulaşacaksınız”(Duman; 1991;23).

         

         “Öğretmenler; hiçbir zaman hatırınızdan çıkmasın ki, Cumhuriyet sizden fikri hür,  vicdanı hür, irfanı hür nesiller ister.”

         

         “Öğretmenler; cumhuriyetin fedakâr öğretmen ve eğitimcileri, yeni nesli sizler yetiştireceksiniz. Ve yeni nesil sizin eseriniz olacaktır(…)Cumhuriyet; fikren, ilmen, fennen, bedenen kuvvetli ve yüksek karakterli koruyucular ister. Yeni nesli, bu özellik ve kabiliyette yetiştirmek sizin elinizdedir”(Tekışık,1982;11, Duman,1991;23 ve Eke,1983;12).

         

        Atatürk, bu düşüncelerini hayata geçirmek için eğitim sistemi ve öğretmenlik mesleği üzerinde önemle durmuştur. Duman’a (1987;114) göre Atatürk döneminde, özellikle Cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmenlere, vatan, millet, cumhuriyet aşkı, özveri duygusu çok daha iyi verilmiştir. Bunda yeni Türk devletinin kurulmasıyla, eğitimin geliştirilmesi için uygun bir ortamın oluşması önemli bir etken olmuştur.

         

        Öğretmen yetiştirme konusu her zaman Türk Millî Eğitiminin önde gelen en önemli sorunlarından birini oluşturmuştur. Zaman zaman köklü çözümler düşünülmüş, öğretmen yetiştiren kuruluşlar oluşturulmuş, bazen de geçici ve acele tedbirlere başvurulmuştur. 1980’lere kadar öğretmen yetiştirme işini Millî Eğitim Bakanlığı yaparken, 1982’den itibaren öğretmen yetiştirme işi üniversitelere devredilmiştir. Bu uygulama öğretmen kaynağının birleştirilmesi açısından çok önemli bir gelişmedir. 

         

         

        Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorunu

         

        Türkiye’de öğretmen yetiştirme sorununun daha iyi anlaşılabilmesi için geçmişten günümüze tarihi bir süreç içerisinde öğretmen eğitiminin incelenmesi ve bu süreç hakkında kısa bir bilgi verilmesi önem arz etmektedir. Öğretmen yetiştirme sorunu tarihî süreç içerisinde hep var olagelmiştir. Türk eğitim tarihi bize öğretmen yetiştirmenin çok önemli ve eski bir tarihî geçmişi olduğunu göstermektedir. Öğretmen yetiştirme sorununun tarihî seyrini, Cumhuriyet öncesi ve Cumhuriyet dönemi olarak iki dönem hâlinde ele alıp incelemek mümkündür. 

         

        Türk milletinin köklü bir eğitim geleneği vardır. Karahanlılar ve Selçuklulardan alınan ve ilk örgün eğitim kurumları olan medreseler, Osmanlılar zamanında geliştirilerek yaygınlaştırılmıştır. Bu kurumlar zaman içerisinde kendilerini yenileyemedikleri için, bunlar dışında askeri ve sivil alanda yeni okullar açılmıştır. Geleneksel Osmanlı eğitim kurumları dışında açılan bu yeni okullar, öğretmen yetiştirme sorununu da belirgin hale getirmiştir (Duman, 2005; 61).

         

        Osmanlı’da, 18. yüzyılın ilk çeyreğinden sonra başlayan Batılılaşma ve modernleşme çabalarında; önce askeri alanda, 19. yüzyılın ortalarından itibaren de sivil alanda yeni okullara ve öğretmenlere ihtiyaç duyulmuştur. Bunu yetiştirecek bir yüksekokul ve üniversite sistemi olmadığı için, Osmanlı, 1848’den itibaren kendi öğretmen yetiştirme sistemini kurmak zorunda kalmıştır (Ergün, 1987;11).

 

 

        Türkiye’de bugünkü anlamda, (yani bazı meslek dersleri okutularak) öğretmen yetiştirmenin tarihi Tanzimat dönemine çıkmaktadır. İlk kez, bir öğretmen okulu Darülmuallimin adıyla İstanbul’da, 16 Mart 1848’de tarihinde açılmıştır (Akyüz, 2007; 177). Bu yeni okulun açılışı, Türkiye’de öğretmen yetiştirme tarihinde bir dönüm noktası olmuştur. Bu olay, Tanzimatçıların öğretmensiz eğitim olamayacağını, yani modern eğitim ve öğretimin, açılan okullara medrese geleneğine bağlı kimselerin değil, mesleğin gereklerine göre yetiştirilenlerin öğretmen olarak tayiniyle mümkün olacağını anladıklarını göstermektedir(Öztürk,1996).

         

         

        Duman’a (2005;61) göre de; yeni açılan okullarda medrese kökenli mevcut öğretmenlerle bir yere varılamayacağı kanaatine varıldığından, özellikle eğitim-öğretim metotlarını iyi bilen yeni öğretmenlere ihtiyaç duyulmuş; öğretmen yetiştirme işi çok iyi anlaşılıp planlanmış; müdüründen öğretmenine, öğrencisinden onların yetiştirilip atanmasına kadar her şey en ince ayrıntısına kadar düşünülmüştür. 

         

        İlk açılan kız öğretmen okulu ise, “Darülmuallimat” olmuştur. Bu okul, 1859 tarihinden itibaren açılmasına başlanılan, sayıları giderek çoğalan kız rüştiyeleri ile sıbyan okullarının kadın öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla, 1870’de İstanbul’da açılmıştır (Duman, 2005: 64). Bundan sonra da 1877’de Büyük Darülmuallimin denilen ve idadi, âli kısımları da bulunan öğretmen okulu açılmıştır. Ancak bunlar uzun ömürlü olamamış, gerek açılıp kapanmalarıyla gerek ders programlarında sık sık yapılan değişiklikler yüzünden sistemli bir çalışmaya geçememiştir (Ergün, 1987;11).

         

        Öğretmen yetiştirme konusunda, II. Meşrutiyet döneminde (1908–1918) de önemli çalışmalar olmuş, 1913 ve 1915 tarihlerinde çıkarılan Darülmuallimin ve Darülmuallimat nizamnameleri ile öğretmen okullarının yapısı yeniden düzenlenerek yeni bölümler eklenmiştir (Duman, 2005).

         

        Cumhuriyet döneminde de öğretmen yetiştirmeye çok önem verilmiş, bununla ilgili çok daha fazla çalışmalar yapılmıştır. Çünkü 29 Ekim 1923’te Cumhuriyetin ilanı ile ve daha sonra Türkiye’de o zamana kadar görülenlerle karşılaştırılamayacak kadar önemli siyasal, kültürel ve ekonomik değişmeler olmuştur. Bu gelişme ve değişmelerin kökleşmesinde, kitlelere benimsetilmesinde öğretmenlerin ve eğitimin oynayabileceği rol her zamankinden daha fazla anlaşılmıştır (Akyüz, 1978; 221).

         

        Türkiye Cumhuriyeti Devletini kurup, hemen ardından Türk toplumunun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik yapısına yeni bir şekil ve ruh verenler, bu yeni yapıya uygun, onu yaşatacak yeni nesiller yetiştirecek olan eğitim sistemini kurmayı da ihmal etmemişlerdir. Hatta millî, çağdaş ve laik ilkelere dayalı bir eğitim sistemini kurma çalışmalarına cumhuriyet öncesinde, Kurtuluş Savaşı yıllarında başlanılmıştır (Duman,1998;36). Yine, Cumhuriyetin ilanını izleyen ilk aylardan itibaren, bu eğitim sistemini kurma ve geliştirme çalışmalarına hız verilmiştir. Ülkenin öncelikle çözülmesi gereken eğitim sorunlarının başında, eğitim ve öğretimin birliğe kavuşturulması zorunluluğu görülmüş ve bunu sağlamak amacıyla 3 Mart 1924’te Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıkarılmıştır. Bu kanunla bütün okullar Maarif Vekâletine bağlanarak medreseler kapatılmıştır(Duman, 2005; 67–69).

         

        Öğretmen yetiştiren Erkek ve Kız Muallim Mektepleri, il özel idarelerinden alınıp 1 Eylül 1923’te Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır. 1924–1925 öğretim yılından itibaren Darülmuallimin adı Muallim Mektebi ve 1935’lerden itibaren de Öğretmen Okulu olmuştur (Akyüz, 2007;380–381). Bu İlköğretmen okulları 1974 yılına kadar öğretmen yetiştirme işlevini sürdürmüşlerdir.

         

        Köy okulları için öğretmen yetiştirmek amacıyla da, 1926’da Köy Öğretmen okulları kurulmuş; ancak bunlar verimli çalışma yapamadığından 1932’de kapatılmış ve köy öğretmeni yetiştirmek için yeni modeller aranmaya başlanmıştır (Ergün, 1987;14). Bu öğretmen ihtiyacını karşılamak için, 1930’lardan itibaren köy eğitmen kursları düşünülmüş ve 1936 yılında deneme niteliğinde ilk eğitmen kursu açılmıştır (YÖK, 2007;30). 1937 yılında da Köy Eğitmenleri Kanunu çıkarılmış ve hemen ardından iki köy öğretmen okulu ile 1940’da çıkarılan Köy Enstitüleri Kanunu ile köye öğretmen yetiştirme sorunu, köklü bir çözüme kavuşturulmuştur (Duman, 1998; 39).

         

        Köy Enstitüleri, 17 Nisan 1940 tarihinde 3803 Sayılı Kanunla kurulmuştur. 1940–1953 yılları arasında faaliyet gösteren bu okullar, köy okullarına öğretmen yetiştirme bakımından büyük bir ihtiyacı karşılayarak Türkiye’nin öğretmen yetiştirme tarihinde özgün bir model oluşturmuştur (Öztürk, 1998; 298–299). 

         

        Öğretmen yetiştiren okullardan bir diğeri ise Üç Yıllık Eğitim Enstitüleridir. Bunlardan ilki, 1926–1927 öğretim yılında Orta Muallim Mektebi adıyla Konya’da yalnızca edebiyat bölümüyle, iki yıllık bir yüksek okul olarak açılmış olup bir yıl sonrada Ankara’ya nakledilerek, yeni bölümler eklenmiştir. Daha sonraki yıllarda bu kuruma, Balıkesir, İstanbul, Bursa ve İzmir’de de açılanlarla yenileri eklenmiştir.

         

        Ortaöğretime talep artıp orta dereceli okullar ülke geneline yaygınlaştıkça Eğitim Enstitülerinin de sayıları artmış, 1978–1979 öğretim yılından itibaren Yüksek Öğretmen Okulu adını alarak, süreleri 4 yıla çıkarılmıştır. Bu okullar, 1982’de de Eğitim Fakültesi adıyla üniversitelere devredilmiştir (Duman, 1998; 39–40).

         

        1982 yılına kadar öğretmen yetiştiren yüksek öğrenim kurumlarının tamamına yakını yatılı olup hepsi de Millî Eğitim Bakanlığına bağlıdır. Bu kurumlara öğrenciler, öğretmenlerinin tavsiyesi dikkate alınarak öğretmende bulunması gereken fiziksel ve kişilik özellikleri yönünden seçilmişlerdir. 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim kanunun 41. maddesi ile öğretmen yetiştiren kurumlar Üniversitelere devredilerek öğretmen yetiştirme görevi yeni bir yapı ve statüye kavuşturulmuştur.

         

        Öğretmen yetiştirmenin üniversitelere devredilmesinden sonraki süreçte yapı ve programlar bakımından en önemli değişikliğe 1997 yılında gidilmiştir. 1992 yılından beri okul öncesinden yükseköğretime her kademedeki okullar için öğretmen; üniversite çatısı altında eğitim fakültelerinde, 4 yıllık lisans programlarında yetiştirilirken bu tarihte gerçekleştirilen yeni bir düzenlemeyle öğretmen yetiştirme bazı alanlarda lisansüstü eğitime çekilmiştir.

         

        Yükseköğretim Yürütme Kurulunun, 04.11.1997 tarih ve 97.39.2761 kararıyla kabul edilen ve 1998–1999 öğretim yılından itibaren uygulanacağı bildirilen bu yeni düzenlemede, eğitim fakültelerinin bölüm ve öğretmenlik programları yeniden belirlenmiş, bazı öğretmenlik programları fen-edebiyat fakülteleri gibi alan fakültelerinin öğrencilerine de açılarak, bu dallarda öğretmen eğitimi lisansüstüne çıkarılmıştır. Bu programın bazı bölümleri 2006 ve 2007 yıllarında tekrar değiştirilmiştir.

         

        Görüldüğü gibi, öğretmen yetiştirme konusu her zaman Türk millî eğitiminin önde gelen sorunlarından biri olmuştur. Zaman zaman köklü çözümler düşünülmüş, öğretmen yetiştiren kuruluşlar oluşturulmuş, bazen de geçici ve acele tedbirlere başvurulmuştur. Nasıl bir öğretmen yetiştirilmek istendiğinin belirli olmadığı, hele öğretmen yetiştirecek öğretmenlerin yetiştirilmesi konusunda belirli bir politikanın bulunmadığı, buna bağlı olarak da öğretmenlerin niteliğinde giderek belirgin düşmeler olduğu görülmektedir (Akyüz, 2006; 422).

         

        Öğretmen yetiştirmek önemli bir sorundur. Çünkü öğretmen yetiştirmek, yarının insanlarını yetiştirecek olan uzman elemanları yetiştirmek demektir. İnsanlar iyi yetiştirilmeden; daha iyi toplumsal yaşam, daha iyi bir dünya beklenemez. Çünkü yetişmemiş insanlar elinde, en iyi tasarı, plan ve yasalar bile başarısızlığa uğramak durumundadır (Kavcar,1974; 119).

         

        İyi bir eğitim sisteminin iyi bir öğretmen yetiştirme sistemine dayanması gerekmektedir. Çünkü öğretmenlerin iyi, nitelikli yetişmesi aynı zamanda onların toplumdaki saygınlık ve statülerini belirleyen ve etkileyen en önemli etkendir. Öğretmenlerin bu yönünü değerlendiren Özdemir, M. Ç. ve Servet Özdemir’e (1995; 161) göre; öğretmenliğin statüsünü düşüren faktörler, Türkiye’de çeşitlilik arz etmektedir. Cumhuriyetin ilanından bu güne kadar öğretmen yetiştirmede uygulanan farklı modeller öğretmenleri nitelik açısından ayrıştırmıştır. Siyasal bunalım dönemlerinde öğretmenlerin kendilerine biçtikleri ideolojik rol, sistemin yıpranmasına ve öğretmenlerin statüsünün sarsılmasına neden olmuştur.

         

        Öğretmen Yetiştirme konusu Milli Eğitim Şuralarında önemle ele alınan ve incelenen bir konuların başında gelmektedir. Türk Eğitim Sisteminin oluşturulması, geliştirilmesi ve eğitimle ilgili sorunların ele alınıp çözümlerin üretilmesi bakımından şuralar çok önemli işlevlere sahiptirler. Türkiye’nin içinde bulunduğu savaş yıllarında dahi fırsat bulundukça millî eğitim ile ilgili toplantı ve kongreler düzenlenmiş ve millî eğitime ilişkin önemli kararlar alınmıştır. Bunun en önemli kanıtı, Atatürk’ün cephelerden gelerek katıldığı, 15 Temmuz 1921’deki Maarif Kongresidir. Böyle bir dönemde bile eğitime ilişkin toplantı düzenlenmesi konuya verilen önemi gösterdiği gibi, ülke sorunların aşılmasında eğitimin, önemli bir yer tuttuğu ve güç kabul edildiği de anlaşılmaktadır.

         

        Çeşitli eğitim sorunlarının tartışıldığı, söz konusu bu toplantı ve kongrelerde Atatürk, millî karakterimize ve tarihimize uygun programlarla hizmet edilmesi gerektiğini ifade ederek, Türk Devletinin eğitimde izleyeceği yolun esaslarını ve eğitim sisteminin ana hatlarını ortaya koymuştur. (Ben, Yaşar ve Leblebici, 1995;17). Böylece Cumhuriyet döneminde yeniden yapılandırılan eğitim sisteminin temel esasları önemli ölçüde bu toplantı ve kongrelerde şekillendirilmiştir. Bundan sonra eğitim sorunlarına çözüm aramak üzere daha kapsamlı çalışmalar olarak önce Heyet-i İlmiyeler ve 1939 yılından itibaren de Millî Eğitim Şûraları toplanmıştır.

         

Şûralar, özellikle üst düzeydeki yöneticiler, eğitimciler ve araştırmacılar için ayrı bir önem taşır. Çünkü eğitimle ilgili görüşler, düşünceler ve politikalar bu şûralara yansır ve toplantılar sonunda sentezlere ulaşılır. Böylece elde edilen sonuçlar, çoğu kez eğitim politikalarını etkileyecek uygulamalara dönüşür (Duman,1991). Cumhuriyet döneminin ilk yıllarından günümüze, eğitim sisteminin şekillenmesinde, çağın koşullarına uygun hâle getirilmesinde ve çeşitli eğitim sorunlarının çözümünde şûralar, çok önemli bir tutmuşlardır. 1939 yılında toplanan I. Millî Eğitim Şûrasından sonra belli aralıklarla toplanmaya devam eden şûralarda, eğitim ve öğretmen sorunları sık sık gündeme getirilmiş, dönemlere göre beliren yeni ihtiyaçlar ve sorunlarla ilgili çeşitli görüşler ileri sürülmüş, öneriler getirilmiş ve uygulanmak üzere bazı kararlar da alınmıştır. Bu görüşmeler, tartışmalar, tavsiyeler ve alınan kararlar, zaman zaman öğretmen sorunları ile ilgili politikaları ve uygulamaları etkilemiş ve değişmelerine de neden olmuştur. Bazen de tavsiye kararlar olarak tarihteki yerlerini almışlardır.

 

        Bu makalenin konusunu; Türkiye’de öğretmen yetiştirme sorunu açısından en kapsamlı ve önemli olan XI. Milli Eğitim Şurası oluşturmaktadır. Her şura ele aldığı konular ve dönemleri itibariyle önemli konuları gündemine almıştır. Ancak XI. Şura sadece Öğretmen ve Eğitim Uzmanlarının sorunları gündemi ile toplanmıştır. Onun için bu çalışmada, XI. Milli Eğitim Şurası ayrıntılı olarak ele alınıp incelenmiştir.

         

         

         

        XI.  Millî Eğitim Şûrası ve Öğretmen Yetiştirme sorunu

         

        11. Millî Eğitim Şûrası, 8–11 Haziran 1982 tarihleri arasında “Millî Eğitim Hizmetinde Öğretmen ve Eğitim Uzmanları (Durum ve Sorunlar)” konulu gündemle toplanmış ve çalışmalar yapmıştır. Şûrada öğretmenlerin yetiştirilmesi sorunu üzerinde yoğunlaşılmış ve öğretmenin en iyi biçimde nasıl ve nerede yetiştirilmesi gerektiği ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir.

         

        Şûrada, öğretmen eğitiminin tarihsel gelişimi ele alınmış ve öğretmenlik mesleğinin genel standartları belirlenmiştir. Şurada, önce öğretmen yetiştirme ile ilgili Cumhuriyet öncesi dönemde öğretmen eğitimi, Cumhuriyet dönemi öğretmen eğitimiyle ilgili politika, eğilim, amaç ve ilkeler tartışılmış, öğretmen yetiştiren kurumların gelişimi ve bu günkü durumları ile öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri incelenmiştir. Şûrada ayrıca çeşitli ülkelerde öğretmen yetiştirme modelleri inceleme konusu edilmiştir. Mevcut öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin sorunlarda tartışılmıştır. Ayrıca sistemin gerekli kıldığı öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi için öne sürülen modelin başarı koşulları ve uygulamaya dönük önerilerde ele alınmıştır. 

         

        Bunların yanında şûrada, öğretmen eğitiminin genel amaçları ve öğretmen yetiştiren bir yükseköğretim kurumunu bitiren öğrenci de bulunması gereken temel özellikler belirlenmiş, öğretmen yetiştirmeye ilişkin mevcut sorunlar da çeşitli yönleriyle tartışılmıştır. Şûrada, tartışmaların ana eksenini, öğretmenlerin nerede, hangi kurum tarafından eğitilmesinin, amaçlar açısından daha uygun olacağı konusu oluşturmuştur. Bu konuda biri üniversiteleri, diğeri ise MEB’i öne çıkaran iki farklı görüş ortaya çıkmıştır. Bu farklı İki görüş sahiplerinin de kendilerine göre önemli gerekçeleri ve haklılıkları bulunmakla birlikte, Yüksek Öğretim Kurumunun MEB ile eşgüdüm içerisinde öğretmen yetiştirme işini üstlenmesinin daha doğru olacağı, her iki tarafında kaygılarını giderici ortak bir görüş olarak kabul edilmiştir. Böylece öğretmen yetiştiren tüm kurumların Yüksek Öğretim Kurumuna devredilmesi ve öğretmen kaynağının birleştirilmesi görüşü şûra kararı olarak benimsenmiştir.

         

        Şûrada ayrıca öğretmenlerin yetiştirilmesi sürecinde karşılaşılan çeşitli sorunlar, olumsuzluklar da gündeme getirilerek tartışılmıştır.  Aynı şûrada, bir yıl önce toplanmış olan Onuncu Millî Eğitim Şûrası’nda alınan kararlar doğrultusunda yeni bir öğretmen yetiştirme modeli önerilmiş ve bu modele ilişkin esaslar da açıklanmıştır. Önerilen bu modele göre yeni öğretmen eğitiminin esasları şöyle sıralanmıştır:

         

  • · Hangi kademe için hazırlanırsa hazırlansın öğretmen adayının lise üstü bir öğretim görmesi gerekmektedir.

         

  • · Var olan yasal esas öğretmen yetiştirme sürelerini kayda bağlamamaktadır. Geliştirilen modele göre her kademe öğretmenliği için genel kültür, alan bilgisi ve meslek bilgisi dâhil lisans (4 yıllık öğrenim) düzeyinde olmalıdır.

         

  • · Nitelik sorununun çözümüne kadar sürenin nasıl kullanılacağı konusu da büyük önem taşır. Her kademe öğretmenliğinin gerektirdiği bilgi ve beceriler bu süre içinde en iyi bir biçimde kazandırılmalıdır (MEB, 11. Millî Eğitim Şûrası, 1982; 73–77).

         

        Ayrıca, bu şûra da eğitim programlarının bütünleştirilmesi ilke olarak kabul edilmiş ve öğretmen yetiştirme programlarında da bütünleşmeye gitmek gerektiği vurgulanmıştır.

         

        Öğretmen yetiştirme programlarının bütünleştirilmesi ile birlikte öğretmen adayının göreceği eğitimin yatay ve dikey geçişlere olanak sağlayacak biçimde düzenlenmesi ve her adayın esas alanın yanında bir de yardımcı alanda yetiştirilmesi de kararlarda yer almıştır (MEB, 11. Millî Eğitim Şûrası, 1982).

         

        Şurada, öğretmen yetiştirme programlarında “İçerik Kategorileri”nin düzeni ve ağırlığı da belirtilmiş, öğretmen olacak bir kişi; “öğretmenlik meslek bilgisi”, “alan bilgisi” ve “genel kültür bilgisi”ne sahip olması gerektiği kararlaştırılmıştır.  Ayrıca sözü edilen bu içerik kategorilerinin öğretmen yetiştirme programlarındaki yeri nasıl olacaktır? sorusunun cevabı aranmış, programların içerik boyutları ve düzeni de tartışılarak karara bağlanmıştır. Bu önerilen modele göre içerik kategorileri; alan bilgisi, genel kültür bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi seklinde düzenlenmiştir.

         

        Bu düzenlemeye göre, öğretmen yetiştirmede her üç muhteva kategorisi tüm sınıflarda paralel bir biçimde okutulmaktadır. Öğretim yılları ilerledikçe modelde; Alan Bilgisi ağırlığını korurken, Genel Kültür Bilgisi gittikçe azalmakta ve Öğretmenlik Meslek Bilgisi ise artmaktadır.

         

        Öğretmen yetiştiren kurumların programları için model oluştururken, içerik kategorilerinin ağırlığının titizlikle saptanması gerektiği üzerinde durulmuştur. Özellikle temel ve ortaöğretime öğretmen yetiştirme modelindeki muhteva kategorilerinin ağırlığı konusunda açık ve net belirlemeler yapılmıştır. Buna göre Alan Bilgisi % 62,5,  Öğretmenlik Meslek Bilgisi % 25,0 ve Genel Kültür Bilgisi % 12,5’lik ağırlıkta olması gerektiği karara bağlanmıştır.

         

        Bu modelin her tür öğretmen yetiştirme programı için kesin bir ölçüt olmakla birlikte, muhteva kategorilerinin ağırlığı saptanırken öğretmen adayının görev yapacağı okul kademesi ve tipinden beklenen bilgi ve becerilerin göz önüne alınması gerektiği,  esas olanın tüm adaylara öğretmenlik davranışı kazandırmak olduğunun unutulmaması gerektiği de kararda yer almıştır. 

         

Bu önerilen modele göre oluşturulacak kurum programlarının amaçları, işlevleri, ilkeleri, içerik ve etkinlik kademeleri çeşitli eğitim kademelerine göre ayrı ayrı belirlenmiştir. Bunların yanı sıra şurada, Öğretmen Yetiştiren Öğretmenlerin Yetiştirilmesi de ayrı bir başlık altında değerlendirilmiş ve “Öğretmen Yetiştiren Öğretmenlerin Yetiştirilmesi Programının” başarı koşulları ve uygulama önerilerine yer verilmiştir. Bunlar; programlara, öğretim kadrosuna, öğrenci seçimine ve diğer konulara ilişkin öneriler şeklinde olmuştur.

 

        Yine şurada, öğretmenlik mesleğinin saygınlığını koruma amacıyla mesleğe girişte sadece üniversite giriş sistemindeki seçme esasları ile yetinilmeyip mesleğe yatkınlık ve bağlılık açılarından da öğretmen adaylarının başka seçmelere tabi tutulması önerisi ile birlikte öğretmen yetiştiren kurumların siyasal iktidarların müdahalelerine açık oluşu gerçeği dile getirilmiştir. Onun için kalıcı ve her türlü siyasal müdahaleye engel olabilecek yeni bir öğretmen yetiştirme programının geliştirilip uygulamaya konulması önerisi dikkate değer ve bir o kadar da önemlidir.

         

        Öğretmenin en iyi biçimde, üniversitede mi, yoksa Millî Eğitim Bakanlığı’nın elinde ve denetiminde mi yetişebileceği görüşü de tartışılmış ve sonunda görevin üniversitelere devredilmesi benimsenmiştir. Öğretmen yetiştirme görevinin üniversiteye bağlanmasını benimseyenler; “öğretmen yetiştiren bir kurumda mutlaka öğretmenlik havasının esmesi, öğretmenlik çevresinin bulunması” gerektiğine dikkat çekmişlerdir. Aksi durumda, “saksıda kiraz ağacı yetiştirmeye benzer” görüşünü ileri sürmüşlerdir. O nedenle öğretmenler üniversitelerde ve öğretmenlik eğitimi veren fakültelerde eğitilmelidir.  Yine aynı şûrada, “eğer öğretmen yetiştiren kurumlar birer ikişer üniversitelere dağılırsa, orada ezilir, erir gider. Artık üniversitelerin diğer fakültelerinden mezun olanlar ve iş kuramayanlar, bir öğretmen sertifikası ile öğretmen olurlar ve öğretmenlik de artık meslek olmaktan çıkar” denilerek önemli bir uyarıda da bulunulmuştur.

         

        Yine anılan bu şûrada, öğretmen yetiştiren kurumların üniversitelere devredilmeleri ile ilgili yapılan değerlendirme ve çalışmalar soncunda bu tarihten önce MEB’e bağlı olarak faaliyet gösteren ve öğretmen yetiştiren bütün yüksekokul ve enstitüler 2547 sayılı YÖK Kanununa istinaden çıkarılan 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile 20 Temmuz 1982’de Üniversitelerin bünyesine alınmıştır. Bu kanundan sonra her kademede öğretmen yetiştirme süresi 4 yıla çıkarılmış ve uygulamaya başlanmıştır.

         

        Öğretmen yetiştiren Fakülte, Yüksekokul ve birimlerine öğrenci alımında, programların oluşturulmasında ve öğretim elemanı yetiştirilmesinde -özellikle geçiş döneminde- üniversiteler ile MEB’in yakın işbirliği içinde bulunmaları zorunlu görülmüş ve buralara öğrenci alımında, öğretmen liseleri ve diğer okullara belirli oranda kontenjan tanınması istenmiştir. Öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere gerekli görülen alanlarda lisans öğrenimini diğer fakültelerde tamamlayanların, Eğitim Fakültelerinde Pedagojik Formasyon görmek suretiyle öğretmen olarak atanabilecekleri de ele alınan bir diğer husus olmuştur.

         

        Sonuç olarak; eğitime ilişkin sorunların ve çözüm önerilerinin tartışıldığı Millî Eğitim Şûralarında da öğretmen sorunları, eğitim sisteminin en temel sorunlarından birisi olarak ele alınmıştır. Ancak bu bilimsel toplantı ve çalışmaların, Türkiye’de özellikle öğretmen sorunlarının çözümünde ne derecede önemsendiği, uygulayıcı ve çözüm üretici konumunda olan Bakanlık, bu bilimsel çalışma ve toplantılarla ortaya konulan çözüm önerilerinden, sorunların çözümünde ne düzeyde yararlandığı konusu önem arz etmektedir. 

         

        Şûralarda, öğretmenlik mesleğinin sorunları ve çözüm yolları sürekli tartışılmış, yeni çözüm önerileri, yeni modeller önerilmiştir. Bu toplantılarda, sorunun varlığı hep kabul edilmiş ancak bunlara köklü bir çözüm getirilememiştir. Sadece öğretmenliğin önemli bir meslek olduğu, önemli görev ve sorumluluklarının bulunduğu ve mesleğin kutsallığı sözü sürekli tekrarlanmıştır. Olumlu birçok girişimde ise istenen sonuç alınamamıştır.

         

        Bütün bunlardan da anlaşılmaktadır ki; bilimsel kararlara dayanmadan doğru ve kalıcı bir iş yapmak, sorunlara kalıcı çözümler getirmek mümkün görülmemektedir. MEB, ülkenin bilim adamalarının ve düşünürlerin karar ve fikirlerini uygulayacak bir araç olmalıdır. Böylece bakanlar değişse bile bilimsel temele dayalı olarak alınan kararlar, yine bilimsel yeni bir karar alınmadıkça değişmemeli ve uygulamaya konulmamalıdır. Öğretmen sorunları günü birlik politikalara alet edilmemeli, politik çekişmelerin dışında tutulmalıdır. MEB ise ortaya konan fikir ve kararların özünden sapmadan uygulayıcısı ve takipçisi olmalıdır. Her Bakan’a göre politika ve uygulama değişmemelidir. Bakanlık politik kaygılarla değil, bilimsel verilerle hareket etmelidir. Millî Eğitim Şûraları, eğitimin diğer sorunlarının olduğu gibi öğretmen sorunlarının çözümünde de etkili ve önemli bir role sahip olmalıdır.

         

         

         

        Kaynaklar

         

        Akyüz, Y. (l987); “Tarihi Süreç İçinde Öğretmen Yetiştirme Sorunları”, “Öğretmen Yetiştiren Yüksek Öğretim Kurumlarının Dünü-Bugünü-Geleceği Sempozyumu”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim, Gazi Mesleki Eğitim ve Teknik Eğitim Fakültesi. Ankara:1987.  

        Akyüz, Y. (2002); “Dünden Bugüne Öğretmenlik Mesleğine Bir Bakış”, Çağdaş Eğitim, Ankara: Nisan 2002, Sayı; 286.

        Akyüz, Y. (2006); “Çağdaş Anlamda Türkiye’de “Öğretmenin Saygınlığı” Kavramının Doğuşuna Eleştirel Bir Bakış”. Eğitime Bakış Dergisi. Yıl:2, Sayı:5, Ocak-Şubat- Mart. 2006, Ankara.   

        Akyüz, Y.(2007); Türk Eğitim Tarihi (M.Ö.1000-M.S. 2006). Ankara: PegemA Yay. (Genişletilmiş ve Yeniden Yazılmış 10. Baskı)   

        Aydın, R. (1999); Türk Basınında Öğretmen sorunları (1940–1955 yılları Arası). (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi) Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara:1999. 

        Ben, M. ve diğerleri (1995); Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Millî Eğitim Basımevi.  İstanbul: 1995.

        Duman, T. (1991); Türkiye’de Orta Öğretime Öğretmen Yetiştirme (Tarihi Gelişim). İstanbul: Millî Eğitim Basımevi. 

        Duman, T. (1998); “Cumhuriyetimizin 75 Yılında Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz ve Sorunları”. Milli Eğitim Eğitim-Sanat- Kültür Dergisi. Ankara: Temmuz-Ağustos-Eylül 1998, Sayı:139.

        Duman, T. (2005); “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Tarihçesi”, “Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi. Ankara: 22–24 Eylül 2005.

        Eke, K. (l983); “Başöğretmenimiz Atatürk’ün Eğitim İlkeleri”, Çağdaş Eğitim Dergisi. Yıl: 1983, Cilt: 8, Sayı:83. 

        Ergün, M. (1987); “Tarihi Süreç İçerisinde Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorunu”, “Öğretmen Yetiştiren Yüksek Öğretim Kurumlarının Dünü-Bugünü-Geleceği Sempozyumu”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim, Gazi Mesleki Eğitim, Teknik Eğitim Fakültesi. Ankara:1987.  

        Gurbetoğlu, A. (2007); “II. Meşrutiyet Döneminde Yayınlanan Çocuk Dergilerinin Eğitim Açısından İncelenmesi”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: 2007.

        Karagözoğlu, G. (1986); “Yüksek Öğretime Geçişte Öğretmenlik Mesleğine Yönelme” Hacettepe Üniversitesince Düzenlenen Çağdaş Gelişmeler Işığında Türkiye’de Eğitim Fakültelerinin Yeri ve Rolü Uluslararası Sempozyumu. Ankara.

        Kavcar, C. (1974); “Eğitimimizde Nicelik-Nitelik ve Öğretmen Sorunu”, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Yıl: 1974, Cilt: 6, Sayı:1–4.    

        Kavcar, C. (1999); “Nitelikli Öğretmen Sorunu”, “Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu”. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı:11, Yıl: 1999. İzmir.

        Kaya, Y. K. (1984); İnsan Yetiştirme Düzenimiz “Politika / Eğitim / Kalkınma. Ankara:1984.

        MEB, (1982); 11. Milli Eğitim Şûrası. 8 – 11 Haziran 1982 Ankara    

        Oktay, A. (1991); “Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmenin Nitelikleri”. Eğitim Bilimleri Dergisi, Yıl:1991, Sayı:3 Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi.

        Tekışık, H. H. (1982); "Öğretmen Yetiştirme ve Öğretmenlik Mesleğinin Sorunları", Çağdaş Eğitim Dergisi. 7,67, Mayıs 1982.

        Tekışık, H. H. (1995); “Atatürk’ün Öğretmenleri”, Çağdaş Eğitim Dergisi, 20, 215, Kasım -1  


Türk Yurdu Haziran 2009
Türk Yurdu Haziran 2009
Haziran 2009 - Yıl 98 - Sayı 262

E-Dergi: Ücretsiz

Sayının Makaleleri İncele