Açık Sistem Anlayışında Öğretmen Eğitimi

Haziran 2009 - Yıl 98 - Sayı 262

        Okul, öğretmen, açık sistem, öğretmen eğitimi

         

        Öğretim sürecinde, öğretim hizmetinin niteliğine katkı sağlayan önemli faktörlerden biri de öğretmen faktörüdür. Öğretim sürecinde hem okul temelli yaşantıların hem de okul dışı öğrenme yaşantılarının seçilip işe koşulmasında öğretmen önemli roller üstlenmek zorundadır.

         

        Eğitim sistemleri içerisinde eğitimin okul demek, okulun da öğretmen demek olduğu yaygın olarak kabul görmektedir. Bu süreçte eğitime dönük beklenti ve eleştiriler, genelde okul ve öğretmenler üzerine odaklanmaktadır. Dolayısı ile eğitime dönük her türlü düzenleme içerisinde öğretmenlik ve öğretmenler önemli bir unsur olarak dikkat çekmektedir. Bu önem, sürekli olarak öğretmen nitelikleri ve öğretmen rollerini de üzerinde tartışılır konular olarak gündemde tutmaktadır.

         

        Genel olarak her kademe öğretimde görev yapacak olan öğretmenler için ilgili düzeye uygun yeterlikler söz konusu olmasına karşın, öğretme- öğrenme sürecinde öğretmenlere tanımlanan rol yaklaşık olarak aynıdır. İlgili düzeyler için, hedef kitle, içerik, ortamsal faktörler farklılaşacak olsa da, öğretmenliğin doğası yaklaşık olarak aynı kalmaktadır. Öğretmenliğe ilişkin çağdaş bulgular ve toplumun öğretmene yüklediği rol, her kademe öğretim süreci için belli bir takım yeterliklere sahip olmayı öğretmende zorunlu görmektedir.

         

        Öğretme-öğrenme ortamının önemli unsurlarından biri olan öğretmenlerin sahip olmaları gereken nitelikler değişik kimselerce farklı biçimlerde ifade edilebilmektedir. Bu nitelikler genellikle, bir öğretmenin genel kültür, konu alanı uzmanlığı ve öğretmenlik meslek bilgisi boyutu yeterlikleri olarak açıklanmaya çalışılmaktadır. Belirtilen bu yeterlik alanlarının hangi kapsam ve sınırlarda olması gerektiğine ilişkin olarak eğitimciler arasında tam bir görüş birliğine varılabilmiş değildir.

         

        Ülkelerin insan yetiştirme düzenleri genel olarak okul denen kurumlar üzerine sistemleştirilmiştir. İnsanlık tarihinde ve günümüzde de bu yetiştirme düzenine karşı alternatif anlayış ve uygulama örnekleri görülmüş olsa da, gözlene geldiği biçimi ile her sistem okul denen kurumları göz ardı etmemiş, belki de edememiştir. Çünkü, sistemlerin var olma sürecinde insan yetiştirme uygulamaları hiç bir sistemin göz ardı edemeyeceği bir önem taşımaktadır. Hatta eğitim tanımlamalarında bazen örtük bazen ise açık olarak ifade edilen “kasıt” ve “istendik” kavramlarına karşılık gelen temel düşünceler bu anlayışta odaklaşmaktadır. Bunun örnekleri hem Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarında hem de öğrenim kademelerine göre belirlenmiş olan özel amaç ve uygulama ilkelerinde açık olarak görülebilir.

         

        Sistem, bir birlerini düzenli olarak etkileyen, bir birine dayanan unsurlardan (alt sistemlerden) oluşan bir bütün olarak tanımlanmaktadır. Sistem çevresine çıktılar vermeyi ve çevresinden de girdiler alarak hayatta kalmayı hedefler. Sistem, açık sistem, yarı açık sistem ve kapalı sistemler olmak üzere sınıflandırılır. Bu sınıflandırma sürecinde tüm sistemlerin üç temel unsuru ortaktır. Bunlar, girdi, işlem ve çıktı unsurlardır. Sisteme açıklık özelliği kazandıran sistemlerin sahip olduğu geri bildirim unsurunu işletebilme düzeyleridir. Bir sistemde geribildirim (dönüt) unsuru, girdi-işlem ve çıktı sürecinde tüm açıklığı ile yer buluyorsa o sistem açık bir sistemdir. Geribildirimin mevcut sistemde yer bulabilme özelliğine göre sistemin o düzeyde açık sistem olabilirliği söz konusu olmaktadır.

         

         

        Sistem yapısı gereği entegre çalışır. Sistemi oluşturan alt sistemlerin birinde oluşacak olan bozulma sistemin diğer alt sistem ve unsurlarında ve ana sistemde bozulmaya sebep olabilir. Sistemin sağlıklı işleyişini sağlamak bakımından sistemin uygulandığı problem iyi analiz edilmelidir.

         

        Açık sistemin özellikleri:Açık sistemler çevrelerinden enerji alırlar (girdiler), bu enerjiyi bir ürün, bir süreç veya hizmete çevirirler. Bu süreçte, girdi, işlem (dönüştürü), çıktı ve geribildirim çembersel bir eylemdir. Açık sistemler çevrelerinden kullanacaklarından çok enerji alırlar ve bu enerjinin bir kısmını depo ederler. Böylece entropi (enerji kaybından doğan yok olma eğilimi) azalmış olur. Açık sistemler her türlü girişi kabul etmezler ve sistemin karakterini etkileşimde bulunduğu alt sistemler belirler. Açık sistemlerde farklılaşma ve ayrışmalar vardır ve başarıya ulaşmak için farklı yollar deneyebilirler.

         

        Açık bir sistem olarak okul, çevresinden aldığı girdileri gerekli ve yeterli geribildirim sürecini işleterek istendik ürünlere dönüştürme sürecini etkin bir biçimde gerçekleştirebiliyor ise açık bir sistem olabilir. Okul bu süreçte kendisini oluşturan bütün madde ve insan kaynaklarını etkin ve etkileşimli bir biçimde işe koşabilmelidir.

         

        Açık sistem anlayışındaki okul sisteminde geribildirim (dönüt), sisteme her işlemin sonunda bilgi vermek, yani sonuçların bilgisini gerekli yer ve zamanda sisteme ulaştırmak olarak tanımlanabilir. Hedeflerin gerçekleşme derecesine bakılarak, sistemin işleyip işlemediğini, işlemeyen yanların neler olduğunu, bunların nasıl ve ne yolla giderileceğini belirlemek amacı ile yapılan tüm etkinlikler geribildirim olarak adlandırılır. Geribildirim, sistemin açık yanlarını gidermede, işlemeyen öğelerini işler duruma getirmede ya da sistemden çıkarmada kullanılabilir. Bu yolla sistem onarılıp, düzenlenebilir, yeniden işler duruma getirilebilir. Yani, sistemin yenilikçi ve programlanmış bir denge kurmasına yardım eder.

         

        Bir sistemin beklenen, yani hedeflenen çıktıları vardır. Bunu gerçekleştirmek için alt sistemler işe koşulur. Çıktıların değerlendirilmesinde hedefler ile çıktılar örtüşüyorsa sistem etkili ve verimli işliyor demektir. Beklenen hedefler boyutunda fark ne kadar büyükse sistemin işleyişi o kadar etkisiz ve verimsiz demektir. Eğer çıktılar hedeflerle çelişiyor ise sistem ters işliyor demektir. Bu bilgiler geribildirim süreci ile elde edilir.

         

        Geribildirim, sitemin, yönetim, planlama, program, seçme, koruma, denetleme ve değerlendirme, uygulama, rehberlik ve hizmetler alt sistemi ile birlikte analiz edilmeli; yani bilimsel ve işbirliği içinde çalışılmalı; kararlar demokratik etkileşim ortamında ele alınmalı ve vakit geçirilmeden yerinde uygulanmalıdır.

         

        Böyle bir tutum örgüt içindeki çatışma ve gerginlikleri de önleyebilir. Bu açıdan açık sistemler diğer sistemlere göre entropiye daha dayanıklı ve onlardan daha üstündür. Çünkü böyle bir yapıda formal ve informal iletişim sağlıklı bir biçimde, sistem içerisindeki bütün unsurların katkısının olduğu bir anlayış ile gerçekleşmektedir.

         

        Bu süreçte olumlu ve olumsuz geribildirim olduğu gibi iç ve dış geribildirim vardır. İç geribildirim sistemin iç dinamiğini sağlar ve düzenler; büyük kayıp ve yıkımları önler, bunlar sistemin iç sigortalarıdır. Dış geribildirim ise mezunları istihdam eden kurumlardan, kendisinden ve onunla ilgili kişi ve kuruluşlardan alınabilir.

         

        Eğitim sistemi, yeri ve zamanı gelince hem olumlu hem olumsuz, hem iç hem dış dönütleri etkili bir biçimde kullanmalı, bunlar için bilgi bankaları oluşturulmalıdır. Bu, onun açık sistem olmasının bir gereğidir (Sönmez, 1994, 12-13).

         

        Açık sistemlerde dönüt, yeterli nicelik ve nitelikte düzenli olarak işe koşulur. Sistemin her bir aşaması bu süreçte kullanılır. Eğer dönüt, yeterli nicelik ve nitelikte olmaz ve düzenli olarak verilmezse denetleyici ve düzenleyici mekanizmalar işleyemez; sonunda sistem fonksiyonunu ve özelliğini yitirebilir, belirli bir süre bozulup ortadan kalkabilir (Sönmez,1994, 3-4).

         

        Öğretmen eğitim uygulamaları hem genel sistem olarak hem de bu sistemin alt sistemleri olarak okullar (fakülteler) açık bir sistem olarak geribildirim sürecini sürekli kılabilmelidir. Bu konuda öğrenci tercihleri, memnuniyetleri, şikayetler, işveren değerlendirmeleri, bilimsel araştırma sonuçları, çağdaş ülkelerdeki uygulama örnekleri, hem genel sisteme hem de kurumlara geribildirim olarak dönebilmeli ve kurumlar bu konuda açık bir anlayış sergilemelidir.

         

        Eğer öğretmen eğitimi sistem olarak açık sistem anlayışında düzenlenmezse, ya da yarı açık hatta kapalı bir sistem anlayışında yürütülürse sürekli olarak; işleyiş-istihdam-nitelik sorunlarını sürdürecektir. Hatta zaman zaman hem öğretmen eğitiminde hem de diğer öğretim kademelerinde görüldüğü üzere, ya öğrencisizlikten, ya çıktı (ürün) verememekten ya da ürünün piyasa bulamamasından dolayı yok olmaya kadar varan bir sonuçla karşı karşıya kalacaktır.

         

        Eğitim literatüründe okulun her şey demek olduğu düşüncesi baskın bir anlayışta yer almaktadır. Her ne kadar okul eğitimi ve okullara yönelik alternatif düşünceler oluşmuş olsa da “okulun her şey demek olduğu” anlayışının halâ geçerliğini koruduğu bir başka gerçektir. Çok genel ifadesi ile okul sisteminin yürürlükte olduğu insan yetiştirme uygulamalarında bireylerde gözlenecek nitelikler ya da okul eğitim sürecinin çıktıları şunlar dır. Akademik başarı, bilimsel yollarla çalışma alışkanlığı, ekonomik tutum ve değer yargıları kazandırma, sosyal davranışlar kazandırma, kendisini gerçekleştirmiş bireyler yetiştirme. Açık toplum oluşturma yolunda sarf edilen tüm çabalar demokratik tutum ve değerlerle nitelenmiş bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Okul denen kurumun en açık ve etkin unsurlarından biri olan öğretmenlerin demokrasiyi mesleki ve özel yaşantısında temel felsefe olarak benimsemesi onların beklenen bir nitelik boyutudur. Bunun karşıtı bir özelliğin insan yetiştirme sürecinin bu denli önemli bir unsuru olan öğretmenlerden beklenilen çağdaş davranış örneği değildir. Bu anlamda sistem olarak sorgulamamız gereken husus, demokratik tutum ve değerler geliştirmiş ve demokrasiyi bir hayat felsefesi haline getiren öğretmenler yetiştirebilirliğimizdir. Öğretmen eğitimi süreci adayların bunu yaşayarak, gözleyerek, öğrenmesine fırsat tanır nitelikte midir?

         

         

        Öğretmen eğitimi sürecinde gözlenen uygulamalar ve açık sistem sorgulaması

         

        Bu bölümde öğretmen eğitimi uygulamalarının program ve süreç boyutunun açık sistem anlayışında olup olmadığının sorgulanmasına katkı sağlayacak temel unsurlar açıklanmaya çalışılmıştır.

         

        1.Programlar:

         

        - Öğretmen eğitimi programları bir üniversite eğitimi anlayışında mı yoksa, MEB bağlı öğretim kademeleri programları anlayışında mı hazırlanmaktadır?

         

        - Öğretmen eğitimi sürecinde, üniversitelerde katı, tek tip programlar mı yoksa, üniversal bir anlayış mı hakimdir?

         

        - Öğretmen eğitimi sürecinde akreditasyon sadece derslerin içerik, yarıyıl ve kredi olarak standardize edilmesinden ibaret bir uygulama olarak mı kalmalıdır? Eğitim fakültelerin fiziki, akademik, çevresel, yönetsel ve öğretimsel anlayış ve özelliklerin de akredite edilmesi gerekli değil midir?

         

        - Öğretmen eğitimi sürecindeki öğretimsel ve yönetimsel görevlendirmeler kredi/saat –içerik eşleştirmesinden daha mı önemsizdir?

         

        - Öğretmen eğitim programı hazırlama sürecince bilimsel yaklaşımlar mı yoksa başka anlayışlar mı daha baskın olmaktadır? Programların hazırlanmasında YÖK-MEB ve diğer kurumlar arası etkileşim demokratik ve çağdaş bir anlayışı yansıtmakta mıdır? Yoksa dikte edilen programlar özelliğinde midirler?

         

         

        2.Yönetsel boyut:

         

        - Öğretmen eğitimi veren kurumların yönetimi profesyonel bir anlayışta ve yönetsel erk’e sahip yöneticiler tarafından mı yönetilmektedir? Yoksa pek çok kurum yönetiminde gözlendiği üzere amatörlerce mi yönetilmektedir?

         

        - Yönetim sürecinde açıklık ve katılımcılığın olmazsa olmazı olan ilgili kurullar işletilmekte midir? Bu anlamda; anabilim dalı, bölüm, fakülte, üniversite kurulları demokratik ve katılımcı bir anlayışta aktif bir fonksiyona sahip midir?

         

        - İş görenlerce ve öğrencilerce yönetime güven duyulmakta mıdır? Eğitim fakültelerinde yönetsel etkileşim nasıl gelişmektedir? İlkel örneği ile ifade edilirse; eğitim fakülteleri yönetim anlayışı ağa-teba-maraba anlayışında mı, yoksa demokratik ve katılımcılık esası üzerine mi kurulmuştur?

         

        -  Yönetimin eğitim iş görenlerine olan güven düzeyleri yüksek midir?

         

        -  Yönetimin öğrencilere güven düzeyi yüksek midir?

         

        -  Kurum ve öğretim elemanları öz değerlendirme yapıp, sonuçlarından geri bildirim almakta mıdır?

         

        -  Adaylık sürecinde öğrenci her hangi bir sorun durumunda kaygısızca, yönetim, öğretim elemanı ya da diğer unsurlarla etkileşime teşvik edilmekte midir?

         

        -  Sorun çözme sürecinde, kurumdaki her bir birimin, özellikle de öğrencilerin açık ve doğrudan kullanabileceği kanallar mevcut mudur?

         

        -  Eğitim fakültelerinde tüm personel ve öğrenciler bakımından olumlu ve yüksek düzeyde bir kurum kültürü oluşturulabilmiş midir? Kurumda formal görev anlayışı mı baskındır, ya da kurumun tüm iş gören ve öğrencileri, kurumlarına, “evlerine gidiyormuş gibi” isteklilikle gelebilmekte midir?

         

        -  Kurum öğrencisi ve diğer personel üzerinde mensubiyet duygusu oluşturabilmiş midir?

         

        -  Eğitim fakülteleri öğrenen kurum özelliğini kazanabilmiş midir? Kurumsal olarak gelişmeye açık bir özelliğe sahip midir?

         

         

        3.Öğretme-öğrenme süreci:

         

        -  Ders dağılımları yönetimin insifiyatifinde mi yoksa akademik ve bilimsel ölçütlere göre mi gerçekleşmektedir?

         

         

        -  Öğrencilerin hem ders hem de öğretim elemanlarını belirlemesine imkan tanıyan uygulamalar var mıdır? Tatminkar mı?

         

        -  Öğretim sürecinde öğrenci aktif katılımcı mı yoksa, pasif alıcı konumunda mıdır? Yani öğretim elemanlarının öğretim anlayışı öğretmen merkezli mi yoksa öğrenci merkezli midir?

         

        -  Ders içerikleri katı-merkezi bir yapıda mı, yoksa esnekliklere sahip midir?

         

        -  Seçmeli derslerin program içerisindeki oranı nedir? Bu derslerin seçiminde öğrenci mi yoksa yönetim mi belirleyici roldedir?

         

        -  Fakülte programları öğretim ağırlıklı mı, yoksa eğitim ağırlıklı mıdır? Bu süreçte sosyal, kültürel ve boş zaman değerlendirme etkinliklerinin program içerisindeki oranı ne düzeydedir? Eğitim fakültelerinin bu konuda donanım ve imkanları yeterli midir? Eğitim fakülteleri öğrenciler açısından etkinlik merkezleri haline getirilebilmiş midir?

         

        -  Öğretim elemanları - yönetim - öğrenci etkileşimi formal yönü baskın bir iletişim özelliğinde midir yoksa informal yönü baskın bir iletişim özelliğinde midir?

         

        -  Öğretmen adayı öğrenci, araştırıp-soruşturan mı, yoksa izleyip-dinleyen midir?

         

        -  Öğretim elemanlarının öğrenciler hakkındaki beklenti ve güven düzeyi yüksek midir, yoksa düşük müdür?

         

        -  Öğrenci-öğretim elemanı etkileşiminde ödül ve teşvik edici uygulamalar mı yoksa ceza, tehdit ve kaygı verici uygulamalar mı baskındır?

         

         

        4.Öğrenci değerlendirme sistemi:

         

        Öğrenci başarısının değerlendirilmesinde açık bir biçimde cevaplandırılması gereken sorular;

         

        -  Öğretim sürecinde öğrencilere; neler, hangi nitelik ve yeterlik düzeyinde kazandırılmaya çalışıldı?

         

        -  Bu yeterlikler hangi yaşantılarla kazandırılmaya çalışıldı?

         

        -  Öğretim hedefleri ile uygulanan ölçme tekniklerinin uygunluğu sağlanıyor mu?

         

        -  Sınavlar öğrenciler açısından kaygı unsuru olarak mı kullanılmakta, yoksa geribildirim vermeyi de hedeflemektedir?

         

        -  Sınav sonuçlarından kurum, özellikle de öğretim elemanları kendilerine ilişkin olarak geri bildirim almakta mıdır?

         

        -  Başarı ölçümünde, tekli mi yoksa çok yönlü ölçme ve değerlendirme uygulamaları mı hakimdir?

         

        -  Başarının sahibi olan öğretim elemanları başarısızlığa da ortak olabilmekte midir? Bu süreçte; öğretimin nitelik düzeyi, program-içerik uygunluğu, öğretim sürecimin uygunluğu, ölçme yönteminin uygunluğu, ölçme aracının niteliği, başarısızlıkta öğretim elemanına düşen pay, vb sorulara objektif olarak cevap veriliyor mu? Sınavlar kişisel ihtiraslara ve tatminlere (ya da başarısızlığa kamuflaj oluşturmak için yüksek not verme) hizmet eder bir anlayışla mı işe koşulmaktadır?

         

         

        5. Akademik yapı:

         

        -  Akademik personel nicel ve nitelik olarak yeterli midir? Öğretim elemanı / öğrenci oranı kabul edilebilir ölçütlerde midir?

         

        -  Fakülte, bölüm ve anabilim dalı yönetim anlayışı, yeterli akademik birikimi oluşturup, kurumsal gelişmeye katkı sağlar nitelikte mi, “yoksa küçük olsun, benim olsun” kişisel - bilimsel kıskançlığında mıdır? Bir çok eğitim fakültesinde onlarca yıldır, akademik kadro olarak gelişmemiş anabilim dalları, bölümler bulunmaktadır. Bu kurumlar sınırlı kadro yapıları ile adeta çaresizliği yaşamaktadırlar. Özellikle disiplinlerin öğretimi alanlarında gözlenen akademik eleman ihtiyacı eğitim fakültelerini adeta pür bilim uzmanlarına teslimini doğurmuştur. Bu konuda eğitim fakültelerinde ilgili programların akademik birikimini oluşturmaya dönük teşvik edici bir anlayış ve politika var mıdır?

         

        -  Sistem içerisinde hem bir üniversite birimi hem de öğretmen yetiştiren bir kurum olarak eğitim fakülteleri, bölüm ve anabilim dallarında öğretmen yetiştirmenin yanı sıra bilimsel çalışmalara gereken ortam, teşvik ve desteği sağlayabilmekte midir?

         

        -  Yönetsel ve akademik kadro öğrenen öğretmen ve öğrenen yöneticiler rolünü temsil edebilmekte midir?

         

         

        6.Öğrenciler:

         

        -  Öğrenciler, kurumun akademik niteliğine, yönetime ve akademik personele güven duymakta mıdır?

         

        -  Öğrenciler, öğretmenlik meslek alanına yeterince güdülenmiş midir?

         

        -  Öğrencilerde ilgili kurumun ve öğretmenlik meslek alanının gönüllü bir üyesi olma isteği yüksek midir?

         

        -  Öğrenciler, öğretmenlik etik değerleri ile nitelenme eğiliminde midirler?

         

         

        7.Diğer personel:

         

        -  Akademik olmayan bu personelin öğretmen eğitimi veren bir kurumun oluşturduğu kurum kültürü ile kültürlenmişliği yüksek midir?

         

         

        8.Kapasite ve imkanlar:

         

        Öğretmen eğitimi veren kurumlar kendilerinin ve yakın çevresinin her türlü kapasite ve donanımlarını çağdaş ve bilimsel esaslarla öğretim yapmayı mümkün kılacak bir yeterliğe ulaştırabilmiş midir? Yoksa okullar, klasik, derslik-sıra-masa anlayışındaki donanımla mı varlığını sürdürmektedir.

         

        Sonuç olarak, açık sistem anlayışında öğretmen eğitimi vermek, demokratikliği, katılımcılığı ve bilimselliği işe koşmayı gerektirir. Eğer okulda, özellikle öğretmen eğitimi veren kurumlarda demokrasi yoksa, toplumun hiçbir yerinde olamaz.

         

        Eğer öğretmen eğitimi sürecinde açık sistem anlayışında bir öğretmen eğitimi verilecekse, bahsedilen soruların karşılıkları demokratik ve bilimsel yaklaşımların öngördüğü cevapları bulabilmelidir. Gözlene geldiği kadarı ile mevcut öğretmen yetiştirme uygulamalarımıza ilişkin muhtemel cevaplarımız pek fazla iyimser bakışı mümkün kılmıyor.

         

        Hizmet öncesi eğitim sürecinde açık sistem anlayış ve uygulamasını yaşamamış bir öğretmenin, görmediği-yaşamadığı bir özelliğe kendiliğinden bürünmesi beklenemez, beklenmesi de fazla iyimser olmayı gerektirir. Kurum olarak eğitim fakülteleri, hem yönetsel davranışları ile hem de akademik personelin örnek yaşantıları ile öğrencilerin bu boyutlu gelişimine katkı sağlamalılar ki, o zaman 21.yüzyılın çağdaş, demokratik öğretmen profilinin oluşumuna katkı sağlanabilsin. Yoksa, öğretmenlik sıradan deneyimlerle ve gelişi güzel yaşantılarla oluşturulan bir meslek olarak var olup gidecektir.

         

        Kaynaklar

        Arogyaswamy, B. & Charles M. B. (1987), “Organizational Culture: Internal and External Fits”, Journal of Management, 13(4): 647-659.

        Balcı, A. (1993), Etkin Okul. Ankara.

        Başaran, İ.E. (1982) Yönetimde İnsan İlişkileri, Gül Yayınevi, Ankara.

        Başaran, İ.E. (1982), Örgütsel Davranış, Ankara Üniversitesi E. B. F. Ankara.

        Campbell, C. R. (2004), “A Longitudinal Study of One Organization’s Culture: Do Values Endure?”, Mid-American Journal of Business, 19(2): 41-51.

        Çelik,V. (1997).Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara:Pegem A,

        Ergün, M. (1987). Eğitim ve Toplum. Malatya: İnönü Ün. Yay.

        Ertürk, S. (1979) Eğitimde Program Geliştirme. 3.Baskı, Yelkentepe Yayınları:4, Ankara.

        Gorton, R. A. (1987). School Leadership And Administration: Important Concepts, Case Studies, And Simulations, 3rd Ed. Dubuque. Ia: Wm. C. Brown Pub.

        Güven M. & Açıkgöz B (2007). Öneticilerin Örgüt Kültürü Algılamalarına İlişkin Bir Analiz: Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Örneği ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 3, Sayı 5, 2007, ss. 1–20.

        Halis, M. (2001), “Durumsallığı Açısından Türk Örgüt Kültürlerindeki Yönelimler – Ampirik Bir Çalışma”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:2: 109-135.

        Hoyle, J. R., Fenwick W. E., & Betty E. S. (1985). Skills For Successful Leaders, Arlington, Va: American Association Of School Administrators.

        Hugnes, L. W, (1994). The Principal As Leader, Ny: Macmillan  College, Pub. Co. Improve Quality, Madison, Wı: Joiner Associates Inc.

        Maxvell, T.W. & Thomas, A.R., (1991) School Climate And School Culture, Journal Of Aducational Administration Velag No: 2,.

        O’Reilly, C. (1989), “Corporations, Culture, and Commitment: Motivation and Social Control in Organizations”, California Management Review, 31(4): 9-25.

        Rowan, B., Bossart. S.T & D.C. Dwyer. (1983). Research On Effective Schools: A Cautionary Note’, Educational Researcher, 12. 4 S. 64-69.

        Rowden, R. W. (2002), “The Strategic Role of Human Resource Management in Developing a Global Corporate Culture”, International Journal of Management, 19(2): 155-160.

        Sadri, G. & Brian, L. (2001), “Developing Corporate Culture as a Competitive Advantage”, The Journal of Management Development, 20 (9-10): 853-859.

        Sarros, J. C. & Joseph, C. S. (2001), “The Transformational–Transactional Leadership Model in Practice”, Leadership & Organization Development Journal, 22(7-8): 383-393.

        Sims, R. R. & Johannes, B. (2002), “Leaders as Moral Role Models: The Case of John Gutfreund at Salomon Brothers”, Journal of Business Ethics, 35(4): 327-339.

        Sönmez, V. (1994) Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Pegem Yay.

        Sönmez, V. (1998) Eğitim Felsefesi. Ankara: Anı Yay.


Türk Yurdu Haziran 2009
Türk Yurdu Haziran 2009
Haziran 2009 - Yıl 98 - Sayı 262

E-Dergi: Ücretsiz

Sayının Makaleleri İncele