Yerelden Evrensele Eğitimde Millîliğin Kaybolan Sınırları

Nisan 2009 - Yıl 98 - Sayı 260



“Geleneksiz bilim olmaz. Kendi ülkesinin eğitim tarihindeki gelişmelere duyarsız bilim hiç olmaz. Fakat en azından yabancılar ölçüsünde kendi bilim adamlarının ürettiklerine karşı duyarlı olmadıktan sonra bilim alanındaki gelişmelerin tıkanmasını doğal karşılamak gerekmektedir.”[1]

         

         

        Eğitim, dinamik, statik, değişimci, muhafazakâr, millî, ideolojik, ekonomik ve soysal nitelikleriyle devlet ve toplumların hayatlarında önemli ve efsunlu bir yere sahiptir. Bu durum, devlet ve toplumlar için olduğu kadar bireyler için de önemlidir. Zira eğitim sayesinde hem geleneksel yapının muhafazası, tarihin, kültürün, değerlerin ve inançların korunması sağlanır bunlar yeni nesillere aktarılır, hem de aynı sürecin içinde, yeni durumlara ayak uydurulur, gelişimlere açık olunarak, problemlere çözüm üretilir, icatlar yapılır, geçmişle olan bağlar koparılır, geleneğe meydan okunur. Buradan da görüleceği üzere eğitim paradoksal biçimde bünyesinde dinamik ve statik bir vasfı barındırır. Her ne kadar görünüşte tezat gibi dursa da, düzemler iyi ayarlandığında paradoks değil, tam da eğitimden istenen ortaya çıkar. Burada bütün mesele zamana bağlı olarak ne kadar geleneksel, ne kadar değişimci, ne kadar yerli, ne kadar evrensel olunacağının hesabıdır. Ölçü kaçırıldığında ise eğitim birey, toplum ve devlet açısından gelişmenin ve ilerlemenin katalizörü olmaktan çıkarak, bütün sorunların kaynağı haline dönüşür ki bu tam bir keşmekeş manzara ortaya koyar.

         

        Türkiye’nin son iki yüzyıllık değişim, gelişim ve modernleşme sürecine bakıldığında üzerinde en çok konuşulan, düzeltilmek istenen, sorunların ve çözümlerin kaynağı olarak görülen kurumun eğitim olduğu görülür. Avrupa ile yaşanan muvazenesizliği çözmek için el atılan ilk sahanın, ilk yenileşme çabalarının askerî eğitim kurumları olması, Tanzimat’ın her şeyden önce yeni bir eğitim sistemi ihdas etmeye çalışması tesadüfî değildir. Devlet ve toplumun içinde bulunduğu buhrandan kurtulması için önerilen reçetelerin temel ortak yönü, eğitim sistemi düzeltilirse(Osmanlı devletinde son zamanlara kadar bu medreseler olmuştur) diğer bütün sorunların da bir ölçüde çözüleceğine yönelik inançtır. Hatta son iki yüz yılın, aydın, bilim, modernleşme ve kültür konularındaki sorunların kaynağı olarak da eğitim sistemi görülmüştür. Bu konuda mebzul miktarda örnek vermek mümkün, ancak meseleyi vüsatlı bir şekilde ele alan İsmet Özel’in izahı hayli ilginç: “Tanzimat’tan Cumhuriyet’e uzanan dönemde aydınları verimsizliğe, derme-çatmalığa mahkûm eden gerçek etken eğitim ve kültür kurumlarındaki istikrarsızlıktır(….) Kültür hayatı teşebbüslerle doludur. Ne var ki doğruyu korumak bir yana tek yanlışta bile ısrar edilmemiştir. Kültür hayatının ve düşünce üreten kişileri yetiştirmenin tek güvencesi süreklilik sahibi kurumlardır, değişme kurumlar bünyesinde gerçekleşir. Ama her beş ya da on yılda yeni tohumların atılmaya kalkışıldığı çalkantılı bir yapıda düşünce dünyasının mesele koyucu ve tanıdığı meselelere yeni yaklaşımlarla bakmayı bilen bir aydın türünü doğurması beklenemez. Önce yapılanı bozan, sonra bozuk olanı da bozan bir sistemle ilerleyen eğitim kurumlarının temel bilgileri almadığından ötürü resmî aydın tipi önünde boynu hep kıldan ince kalan bir okumuşlar yığını ortaya çıkarmakta; gerçek ve sahte değerleri ayıracak bir ölçüden yoksun, ‘asrî’ bir toplumsal kesim oluşturmakla görevlerini yeterince yerine getirdiğini söyleyebiliriz.”[2] Bu durum bir meseleyi sarihçe ortaya koymaktadır. “Türk eğitiminin gelenek vasfı yoktur. Eğitim, tarihilik vasfından yoksundur. Değişmenin prensibinde ‘devam’ fikrinin olduğu anlaşılamamıştır.”[3] Girişte bahsedilen ‘düzem’in ayarlanamaması işte böylesi bir fecaati ortaya çıkarmaktadır.

         

        Bu yazıda, eğitimin Türkiye’ye özgü tarihsel süreci dikkate alınarak, temel vasıflarından olan değişimcilik, evrensellik ve yerlilik ile millîlik ilkesinin önemine değinilecektir. Öncelikle eğitimde ‘millîliğin’ neden önemli olduğuna vurgu yapılacaktır. Bu gün gelinen noktada özellikle eğitim araştırmalarında ve eğitim fakültelerinde ders kitabı olarak okutulan ‘derlemelerde’ millîliğin, yabancı yayınlara özel önem verilerek, tercüme eserlere rağbet edilerek ve en kötüsü de Türkçe katledilerek nasıl derdest edildiği gösterilerek eğitimin bu serencamına dikkat çekilecektir.

         

         

         

        Eğitimde Millîlik

         

         

        Modern Türkiye Cumhuriyet’inin kültür ve ideoloji temellerinin atılmasında Mustafa Kemal’in en büyük fikir kaynaklarının başında Ziya Gökalp ve Yusuf Akçura gelir. “İkisi de Mustafa Kemal’in Türk devletine vereceği biçimi öngörmemişti, ama ulusal bir ideoloji oluşturulmasında katkıları vardı[r]”.[4] Her iki aydın ideologun II. Meşrutiyet’in evvelinden başlayarak üzerinde durdukları konuların başında millîlik, kimlik, ulus, millet vb. kavramlar gelir. Gökalp ve Akçura’nın bu dönemdeki yazıları millîlik kavramıyla doludur. Çünkü 19. yüzyıl milliyetçilik çağıdır, bu dönemde buhranlar geçiren Osmanlı imparatorluğunun yerine yeni kimlikte, yeni bir birey, toplum ve devlet ideali içine girilmiş, bunun arayışları başlamıştır.

         

        Millîlik, her şeyden önce içinde yaşanılan toplumun tarihine, kültürüne, alışkanlıklarına, duygu ve hislerine, özgün değerlerine, inanç ve ananelerine muvafık bir düşünce ve ruh yapısına sahip olmak ve bu konularda şuurlu davranışlar sergilemektir. Toplumun yeni nesillerine bu haletiruhiyeyi, alışkanlıkları ve davranışları farklı mekânlarda farklı kişiler değişik usullerle verirler ve aktarım yaparlar. Bu mekânlar ve uygulamalar içinde en önemlisi, etkilisi ve vazgeçilmez olanı eğitimdir. Zira toplumları yönetmenin, idare etmenin, müstemleke haline getirmenin en kesin ve kestirme yolu, o topluluğun eğitiminden geçer. (Fransızlar Hatay’ı işgal ettiklerinde yaptıkları ilk iş, okulların eğitim dillerini Fransızca yapmak olmuştur. Yine bu konuda Türkiye’deki azınlık ve yabancı okullarının politikaları oldukça ibretamizdir.) Özellikle 19. ve 20. yüzyılda ulus devletlerin oluşmaya başlamasıyla eğitim hayati daha da önemli hale gelmiştir. Artık devletler meşruiyet kazanmak, birlik, bütünlüğü sağlayabilmek için neredeyse yegâne araç/silah olarak eğitimi görmüşlerdir. Dolayısıyla eğitimin mutlak biçimde millî olması gerekmektedir. Bu vasfa sahip olmayan bir eğitim sisteminin faydadan çok zarar tevlid etmesi her türlü izahtan varestedir.

         

        Yeni Türk devletinin önde gelen ideologu Ziya Gökalp, Balkan savaşlarından sonra dönmez biçimde, eğitimde millîliği savunmuş, bu uğurda büyük gayretler vermiştir. Gökalp, 1916-1918 arasında yayımlanan ve eğitim camiasında hayli etkili olan Muallim Mecmuası’nın önde gelen bir yazarıdır. Dergide çok sayıda makalesi vardır ve bunların hemen hepsi eğitimin niçin ve nasıl millî olması gerektiğine yöneliktir. Konuyla ilgili olarak dönemin eğitimcilerinden Satı Bey, İsmayıl Hakkı (Baltacıoğlu) ve Mehmed Emin ile uzun ve şiddetli tartışmalara girmiştir. Bu tartışmalara uzunca yer verilemeyeceğinden, sadece Gökalp’in eğitimin niçin millî olması gerektiğine yönelik görüşlerine değinilebilir:

         

        Gökalp’a göre “eğitimin amacı millî fertler yetiştirmektir. Millî fertler yetiştirmek ise, doğrudan doğruya ‘millet yapmak’ demektir; çünkü fert, ancak millî kültürünün temsilcisi olduğu zaman bir şahsiyete sahiptir(…) Gayr-i millî fertler ise, dejenere denilen şahsiyetsiz insanlardır.”[5] O halde eğitim mutlak şekilde millî olmalıdır. Bu gerekliliği de şöyle açıklar:

         

        “Bir kavmin vicdanında yaşayan kıymet hükümlerinin toplamına, o kavmin kültürü denir. Eğitim bu kültürü, o kavmin fertlerinde ‘ruhi melekeler’ haline getirmektir. Bir kavmin zihninde yaşayan şe’niyet(realite=gerçeklik) hükümlerinin toplamına o kavmin fenniyâtı denilir. Talim bu bilgileri o kavmin fertlerinde ruhi itiyatlar haline getirmektir.

         

         

        Kıymet hükümleri her cemiyette başka türlü olduğu için millî bir mahiyeti haiz olduğu gibi onların mecmuu olan hars da millîdir. O halde harsın çocukların ruhuna zerk edilmesinden ibaret olan ‘terbiye’nin millî olması iktiza eder. Bilakis, şe’niyet hükümleri ve onların toplamı olan fen bilimleri(fenniyat), lamillîdir. O halde fennî bilgilerin, çocuklara öğretilmesi demek olan ‘talim’in de lamillî olması lazım gelir.”[6]

         

        Görüldüğü üzere Gökalp, eskilerin deyimiyle ‘talim ve terbiyeyi’, bugünün dilinde, ‘eğitim ve öğretimi’ birbirinden ayırır. Bir milletin kıymet hükümlerini öğretecek olan, yeni nesillere milliyet ve benlik şuuru kazandıracak olan eylem süreci ‘eğitim’in millî olmaması demek, o topluluğun kendi eliyle intihar etmesi, mezarını kazması demektir. Şu halde bu günkü durum nedir? Eğitimde millîlik nasıl cereyan etmektedir? Meseleye bu noktadan bakıldığında başarılı bir ‘millî eğitim’den bahsetmek söz konusu mudur? Konuya yine biraz geriden başlamak gereklidir.

         

         

         

        Taklitten İntihale, İntihalden İzmihlale

         

        Klasik Osmanlı eğitim sisteminin faydadan çok zarar getirdiği görülüp, öncelikle Tanzimat ve II. Meşrutiyet, sonrasında da Cumhuriyet döneminde yeni bir eğitim zihniyet ve uygulamasına geçildi. Elbette bu geçiş çok sancılı, sıkıntılı, dolambaçlı oldu. Millî bir eğitimin gerçekleşebilmesi için modern araç-gereç ve yöntemlere de ihtiyaç vardı. Bunun temininde ihtiyar edilen tercih bu güne kadar gelen eğitim serencamının da sebebi durumundadır. Zira modern bir eğitim sistemi ihdas ederken, Batı kurumları, eserleri, bilim ve tekniği alınmış, taklit edilmiştir. Bu süreçte dikkatli ve titiz bir süzgeç kullanılmadığından, Gökalp’ın terbiye ve talim kavramındaki ayrımı birbirine karışmıştır. Batıdan tercüme edilen eserler, metot, araç, yöntem olarak değil, bilimin, kültürün, hayatın bizatihi kendisi olarak telakki edilmiştir.

         

        Bu dönemde eğitimin yeni kavram, kitap ve bilgi eksiği Batıdan yapılan tercümelerle giderilmeye çalışıldı. Bu süreçteki temel hatalara Ülken şöyle dikkat çeker: “Meşrutiyet’ten sonra mekteplerin ıslahı münasebetiyle terbiyeden çok bahsedildi, birçok pedagojik mecmualar çıkarıldı. Fakat terbiyeye ait mühim hiçbir tercüme yapılmadı. Bu yüzden Garp terbiyecilerinin fikirlerine esaslı bir surette nüfuz edilemedi. Ancak Cumhuriyet devrinden sonra terbiyeye ait tercümelere ehemmiyet verilmeye başlandı. En çok Amerikan muharrirlerinden nakiller yapıldı. Son zamanlarda Almanlara doğru da bir temayül görülmektedir.”[7]  Bu temayülün Cumhuriyet’in başlangıcından bu güne nasıl bir evrim gösterdiği ayrı bir yazının konusu olabilecek önem ve genişliktedir. Ancak burada bir hususa dikkat çekmek gerekiyor: özellikle eğitim alanında yapılan tercümelerde yerellik, millîlik ve evrensellik ilkesi hamur haline gelmiştir. Yapılan bir tercümenin ne suretle kullanılması gerektiğine yönelik hiçbir ölçü konulmamaktadır. Bu durum eğitimde tam bir keşmekeş yaratmaktadır.

         

        Özellikle eğitim bilimi araştırmalarında birçok araştırmacı, yaptığı çalışmanın kaynakçasındaki yabancı dillerden (hemen hepsi İngilizce) kaynakların çokluğuyla Türkçe eser kullanmamasıyla iftihar etmektedir. Bu durum fenniyât ve şe’niyet hükümleri öğreten ve araştıran alanlar için makul görülebilir. Ancak eğitim gibi normatif bir alanda bu uygulamanın ve zihniyetin revaç bulması, bu ülkede yer edinmiş aşırı ‘politizasyonun beyinleri dipsonamik’[8] bir hale sokmasından kaynaklanabilir. Bu durum, cellâdına gülümseyen mahkûm gibi bir tip, bir nesil yaratmış durumdadır. Buna birkaç örnek vermek gerekirse:

         

        Toplum olarak okuma kültürüne olan meylin sınırlarının istenilen düzeyde olmadığı malum. Ancak ironik bir şekilde Türk toplumunun, okuyana, kitaba, âlime, din adamına, öğretmene ayrı bir muhabbeti ve hürmeti söz konusu. Okumanın, eğitim görmenin, aydın olmanın doğal sonuçlarına katlanma, rıza gösterme, bu noktada insanların, gençlerin yolunu açma konusunda ise tam tersi bir tutum söz konusudur. İronik olan ise, insanların okumaya taraftar olmasına karşın, okumanın neticelerine karşı olmasıdır.

         

        Bu panoramaya üniversite öğrencileri de dâhildir. Üstelik üniversite öğrencisi, okuma, araştırmaya en çok mecbur olan kesimdir. Buna karşın üniversite öğrencilerinin okuma alışkanlılarının son derece düşük olduğu söylenebilir. Eğitim fakültesi son sınıfına geldiği halde, bu güne kadar doğru dürüst bir kitabı okumadığını, fotokopi ile yetindiğini, bu fotokopileri ‘işi bitince!?’ elden çıkardığını, alanı ile ilgili kütüphane oluşturma gibi bir gayretinin/kaygısının olmadığını söyleyen hatta bunu iftiharla dile getiren öğretmen adayları vardır (Merd-i kıpti şecaatin arz eylerken sirkatin izhar eylermiş). Bu tablonun oluşmasında öğretim elemanlarından, yayımlanan kitaptan, lise eğitiminden sınav sistemlerine varıncaya kadar birçok sorumlu vardır. Burada kısaca ders kitaplarına değinilecektir.

         

        Son dönemlerde, özellikle eğitim fakültelerinde okutulan bazı ders kitaplarının hem okuma alışkanlığına ket vurucu, hem de millî bünyeye ve eğitimde millîliğe aykırı nitelikte olduğu görülmektedir. Kaynakçalarında yerli isimlere, tarihi şahsiyetlere yer vermeyen(birkaç tane isme yer verenler de var) eğitim ders kitaplarında tercih edilen Türkçe, oldukça kaba, kısır ve dili yozlaştırıcı biçimdedir. Ders kitabı olarak kullanılan bu materyallerin dil adına hiçbir estetik, zenginlik, millî, tarihi, manevî duyarlılık içinde olmadığı açıktır ve Türkçenin bu kitaplarda büyük bir kıyıma uğradığı aşikârdır. Büyük ölçüde ticari kaygılarla yazılan bu kitaplar dil zevk ve estetiği barındırmadığı gibi, tarihsel birikimi, kültürel hayatı, geleneksel yapıyı da göz ardı etmektedir.[9] Öğrenciler, her ne kadar KPSS vb sınavlarda karşılarına bu kitaplardan soru çıkacağı için, burada verilen bilgileri satır satır ezberleseler de, benliklerine, duygu ve düşüncelerine, zevklerine, kültür ve geleneklerine uygun çok az şey bulabildiklerinden sürekli müştekidirler. Bunun başlıca sebebi, psikoloji, gelişim, öğrenme, eğitim bilimine giriş, materyal geliştirme gibi ders kitaplarının büyük ölçüde tercüme kaynaklardan yararlanılarak yazılmasıdır. Yazarlardan birçoğu, evrensel ile yerel olanın bile farkında olmayarak, karşısına çıkan her türlü bilgiyi ders kitabına fütursuzca koyabilmektedir.

         

        Bir yılda birkaç baskı yaparak, binlerce öğretmen adayı üniversite öğrencisine okutulan bir ders kitabından birkaç örnek vermek meseleyi vuzuha kavuşturacaktır: Eğitim Psikolojisi ve Gelişim Psikolojisi derslerinde ders kitabı olarak kullanılan bir çalışmanın[10] kaynakçasında 244 yabancı kaynak verilirken, 10 kişiye ait olan sadece 15 yerli kaynak zikredilmiştir. Kitap içinde de yerli isimlere birkaç yerde atıf yapılmıştır. Yabancı kaynakların zikredilmediği paragraf ise yok gibidir. Elbette bu durum alanda yeterli yerli kaynak yok ise makul görülebilecek bir tercihtir. Ancak çocuk ruh ve beden gelişiminin anlatıldığı böylesi bir kitapta verilen örnekler, Amerika ve Avrupa’da yapılan araştırmaların aynısı olursa ortaya büyük fecaatler çıkmaktadır. Mesela söz konusu kitapta, zihinsel gelişim anlatılırken, “anne babalar çocuklarının batı kültüründeki Noel Baba gibi masal figürlerinin gerçek kahramanlar olduklarına inandıklarını belirtmişlerdir”[11] ifadesi yer alır. Yine konunun devamında “bazı ergenler bir an için kendilerini dünyayı değiştirmek için büyük çaba harcayan Mesihler olarak görürler”[12] ifadesi vardır. Öğrencilerin demokratik tutumları konusu işlenirken, çocuklar arasında beyaz siyah ayrımına yönelik ilişkilere dikkat çekilir. “ABD’de evlat edinilmiş çocuklarla ilgili olarak yapılan uzun süreli bir araştırmada beyaz annelere verilmiş, siyah çocukların zekâ düzeylerinin onları evlat edinen anne babalardan çok, biyolojik anne babalarıyla benzerlik gösterdiği”[13]ne değinilir ancak hiçbir yoruma, toplumsal ve kültürel farklılığa da işaret edilmez. Şimdi sormak lazım gelmez mi, bu toplumun yeni nesilleri ne zamandan beri, Noel baba’nın gerçek masal kahramanı olduğunu zanneder? Ne zamandan beri, yeni yetişen çocuklar kendilerini Mesih olarak görürler? Bu topraklarda yetişen çocuklar olsa olsa, kahramanlıklarını Dede Korkut, Oğuz Kağan, Kara Murat, Köroğlu, Atatürk gibi kendi kahramanlarıyla özdeşim kurarak oluştururlar. Hangi çocuk rüyasında Noel Baba’yı görür? Hangi sohbette, Mesih dinler? Bu toprakların inanç ve itikadında beklenen Mesih midir, Mehdi’midir?

         

        Bu noktada ilginç örneklerden biri de, cinsel eğitimle ilgilidir. Cinsel eğitim, toplumsal hayatın sağlıklı bir şekilde devamı açısından oldukça önemlidir ve bu konu toplumda büyük oranda bir tabu hükmündedir. Konuşulması, tartışılması ve doğruların gösterilmesi şarttır. Ancak cinsel eğitim adına ders kitaplarında verilen bilgiler, her ne kadar iyi niyetli olarak ele alınmış olsa da yarardan çok zarar getirici durumdadır. Yukarıda adı zikredilen eserin ilgili bölümü de bu hükme tabidir. Burada Cinsel eğitim ile ilgili verilen bilgiler kafa karışıklığı yaratmaktan başka bir işe yaramaz görünümündedir.[14] Bu konunun üzerine nasıl gidileceğine yönelik Ahmet Selim’in önerisi hayli faydalı görünmektedir: “Cinsel eğitim verilmez, alınır.(…) Normal gelişmişlik eğitiminin çizgisinde yürüyen biri, dolaylı verilerden ve 'akıl edip de alsın' diye konulmuş dolaylı bilgilerden sezgilerine yönelik işaretlerden faydalanmayı bilir. Cinsel eğitim, armut gibi verilmez; öyle verilirse, cıvıklığın ve yozlaşmanın kapılarını açar. Çocukluktan gençliğe geçişin kişilik eğitimi, ailenin ve okulun birlikte vereceği bir feraset (sezgi) eğitimidir ve vermekten çok "almayı-algılamayı" önde tutan bir sunuş zarafetiyle ilgilidir. Her eğitimin matbu müfredatı olmaz. Bunu bilmeyen de gerçek eğitimci olmaz. Düşünce eğitimi, kişilik eğitimi, sevgi eğitimi ve cinsel eğitim böyledir.”[15] Dolayısıyla konuyla ilgili ders kitabı yazarken bu hususlara azami önem göstermek icap eder.

         

        Kişilik, karakter, ruh, bilinç vb. çalışmalar salt bilimsel bir kaygıyla araştırılmasına karşın, aynı zamanda, bir diğerine psikolojik ve kültürel tahakküm ve üstünlük kurma mekanizması olarak da kullanılabilir. Meselenin bu tarafına bakmadan, özellikle sosyal bilimlerde üretilen her bilgiye ‘atlamak’ toplumların mevcudiyeti için hayati önem arz eder. Araştırmacılar kasıtlı sonuçlara gitmeseler de, bu sonuçlardan siyaseten yararlanmak ve bir kültür silahı olarak kullanmak olasıdır. Yine birçok fakültede ders kitabı olarak okutulan bir Eğitim Psikolojisi editöryal çalışmasında şöyle bir yorum hayli dikkat çekicidir:

         

        “Piaget, bir aşamadan diğerine, daha önceki aşamadaki düşünce tarzı yetersiz kaldığı ve çevresine uyum sağlayabilmek için zorlandığı için geciken çocuğun bilişsel gelişimini içinde yaşadığı kültürel ve toplumsal çevrenin şu şekilde etkilediğini açıklar: Bazı toplumlarda çocuk soyut-varsayımsal bilişsel işlemleri kullanmak için zorlanmaz, doğa ve toplum çevresine uyumunu somut işlemler aşamasındaki düşünce tarzıyla yeterli olacak şekilde sağlayabilir. Belki de bu nedenle bilim ve teknolojinin gelişmiş olmadığı bir çok ülkede yetişen insanlarda zihinsel gelişimde soyut düşüncenin gelişmesi durmaktadır.(sic)”[16] (Alıntıdaki dil (Türkçe), kitabın geneli hakkında da bir kanaat verici niteliktedir).

         

        Yegâne medeniyet merkezi ve üreticisi olarak kıta Avrupa’sını gören zihniyet, hariçteki bütün medeniyet ve üretimi bir kenara ittiği gibi, çevrenin asla medeniyet üretme kabiliyetinin de olmadığına yönelik ince siyasetini her vesile ile ortaya koymaktadır. Bu paragraf bunun özgün örneklerinden biri olarak görülebilir. Her ne kadar gelişim psikolojisi dersi de olsa, araya sıkıştırılan bir paragrafla, ‘bilim ve teknolojinin gelişmediği bütün topluluklar soyut düşünemezler, soyut düşünememek demek, medeniyetten pay sahibi olmamak demektir’ hükmü verilmiştir. Oysa bazı topluluklar tarihin bir döneminde bilim ve teknolojide geri kalmış olsalar bile bu durum onların soyut düşünmedikleri/düşünemeyecekleri anlamına gel(e)mez.

         

        Yine yakın bir geçmişte önde gelen bir üniversitede “Ninni ile dil eğitimi projesi”[17] adı altında bir AB projesi hayata geçirilmeye başlanmıştır. Projeye göre bebekler İngilizce ninniler dinleyerek büyütülecekler, böylece yabancı dili (İngilizce) daha çabuk ve rahat öğreneceklerdir. Dil, kültür, zihniyet, gelenek ve millîlik kavramlarının konu edildiği bir yazıda Türk dil ve kültürünün uykuya yatırıldığı bu elim zihniyet ve uygulamaya ancak, ‘vâ esafâ ki nasıl?’ denilebilir.

         

        Burada sadece iki kitaptan birkaç örnek vermekle yetinildi. Ancak, konuyla ilgili mebzul miktarda örnek var ve bunlar öğretmen yetiştiren ve adının önünde ‘millî’ sıfatı bulunan eğitim sisteminin önemli eğitim mekânı olan eğitim fakültelerinde, harıl harıl okutulmakta, ezberletilmektedir. Bu kitapların pek çoğunda ecnebi isimler arasında ancak yerli bir iki isim görülebilir. Dolayısıyla eğitim fakültesi öğrencileri mezun olduklarında önlerine çıkacak olan sınav kaygısıyla Piaget, Bloom, Kohlberg, Wygotsky, Pestalozzi, Frobel, Bruner, Skinner, Maslow, Assubel, Rogers, Althusser, Adler, Bandura, Coleman, Tolman vd. gibi öncelikle kendi toplumlarının sorunlarını araştıran ve onlar adına çözümler üretmeye çalışan onlarca yakın dönem sosyal bilimcinin terim ve teorilerini bütün ayrıntıları ile ezberlerken, bin beşyüz yıllık Türk eğitim tarihinin neredeyse hiçbir birikimini, tecrübesini, önde gelen eğitimcisini tanımamaktadır. Üstelik bu kitaplarda öğretilen yabancı sosyal bilimcilerden pek çoğu Rousseau, Voltaire, Kant, Montesquieu, Locke, Hume, Fichte, Hegel, Weber vd. gibi bütün insanlığa mâlolmuş Batının önde gelen teorisyen ve ideologları da değildir.

         

        Millî eğitimin en önemli noktasında görev alacak olan öğretmen adaylarından pek çoğu, dünyada ‘eğitim teknolojisi’nin kurucusu olarak görülen ismin İbn-i Sina olduğunun farkında değildir. ‘Türk Frobeli’ olarak tesmiye edilen Mustafa Satı Bey’in adını çok az kişi bilir. Emrullah Efendi, Yusuf Akçura, Sadri Maksudi, Hasan Âli Yücel, İsmail Hakkı Tonguç, Ahmed Ağaoğlu, Mustafa Şekip Tunç, Mustafa Necati, Hilmi Ziya Ülken, İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, Mümtaz Turhan, Nurettin Topçu, Erol Güngör, Semiha Ayverdi, Ali Fuat Başgil, Mehmet Kaplan, Necmeddin Hacıemmioğlu’nun ne esamesi okunur, ne de dört yıllık eğitim boyunca bir kitabına, makalesine başvurulur.[18] Sosyal Psikoloji alanında dünyaca saygın Mümtaz Turhan’ın ve talebesi Erol Güngör’ün kitaplarına, üniversitede okutulan ders kitaplarının hiç birinde atıf yapılmaz.  Ziya Gökalp, ise ancak Türkçülüğün babası şeklinde ve slogan düzeyinde müştehirdir. Bin yıllık medrese geleneğinden hiçbir şekilde istifade edilmez. Herkesin ezberden bildiği Piaget ve Kohlberg’in kendi kültür ve değerleri noktasından üretilmiş ahlâk kuramına karşılık, bu toprakların kendine has ürettiği ahlâk anlayışından, ahlâk tasniflerinden, nefis muhasebesinden, nefisler ikliminden, ilm-i nefs’ten tasavvuf kültürünün farklı şubelerinden hiçbir surette yararlanılmaz. Ahlâk-ı Âlaî müellifi Kınalızâde Ali gibi yüz yıllarca bu toplumun ahlâk dünyasına yön vermiş bir ahlakçıdan, Aşık Paşa’dan, Eşrefeoğlu Abdullah’tan, Birgivi’den, Koca Nişancı’dan, Sururi Çelebi’den vd. onlarca isimden hiçbir surette söz edilmez. Türk eğitim tarihinin nev’i şahsına münhasır teori ve uygulamalarından Enderun, cedidizm, usul-i cedid, Tuba ağacı, maarif mıntıkaları, üssü’l-hareke, usul-i ifade ve talim, köy enstitüleri, heyet-i ilmiye, içtimai mektep[19] gibi tecrübeler de kıymete, tetkike ve tecdide değer bulunmaz. İşte bu ilgisizlik, ders kitaplarına kadar yansıyan elim yanlışlara sebep olmaktadır. Böylesi bir eğitim uygulamasının millî olması mümkün değildir. Bu sebeple millî bir eğitimin olabilmesi için mutlak anlamda geçmiş ile sağlam bir irtibatın kurulması, toplumun kıymet hükümlerinin iyi bilinmesi ve bu doğrultuda hareket edilmesi şarttır. Türk Eğitim tarihinin kıymetli eserlerinden birinin müellifi olan Unat, “milli eğitim hayatımızın dünü hakkındaki bilgisizliğimizin hudutları her gün biraz daha genişleyecek ve bu gün henüz elimizde imkânlar var iken yapamadığımız işlerin yarın yabancılar tarafından gerçekleştirildiğini veya yanlış açılardan yorumlandığını görmenin en az mahcubiyeti altında bunalmak icap edecektir”[20] der. Eğer bu nevi çalışmalar hakkıyla ve yerinde yapılırsa eğitim tarihinin ilklerinden söz etmek imkânı olduğu kadar, bütün dünyaya gururla sunulacak eğitim tecrübelerinin olduğunu görmek mümkün olacaktır.

         

         

         

        Millî Bir Eğitim Nasıl Tesis Edilir?

         

        Nurettin Topçu, eğitim ve millîlik ilişkisine büyük önem veren bir aydındır. Türkiye’nin Maarif Davası büyük ölçüde bu ilişki üzerine kurulmuştur. Ona göre, “millet maarifi demektir,” millî mektep, devletin mektebidir.[21] “mazisiz mektep olmaz, mazisiz, geleneksiz mektep denemeleri, ortaya mektep yerine bir okuma yeri, konferans salonu veyahut da bazen bir oyun ortaya çıkarmıştır.”[22] Dünden Bugünden, Tarih-Kültür-Milliyetçilik eserinin müellifi Erol Güngör de benzer düşünceler ileri sürer. ‘Millî eğitim’ demek, Türk milleti için düşünülen bir eğitimdir ona göre. “Milliyeti teşkil eden kültür unsurları ile milletin millî kültür istikametinde bir öğretimden geçirilmesi gerekir.”[23] Güngör’e göre burada kilit rol oynayacak unsur öğretmendir. Öncelikle öğretmenlerin millî bir şuurla yetiştirilmesi gereklidir. Ancak, “millî eğitimin esasları bir devlet politikası halinde tespit edilmedikçe, öğretmen karanlık orman içinde yol bulmaya çalışan bir insan olmaktan kurtulamayacaktır.”[24] Eğitimde millîliğin nasıl tesis edileceğine yönelik bu sualin cevabı Ahmed Agayef’in 1911’de İçtihad’da telif ettiği ‘millî eğitimin’[25] hangi esaslar üzerine bina edilmesi gerektiğini anlattığı kısa ama özgün makalesi üzerinden verilecektir: Ahmed Agayef yazısında son dönem Osmanlı eğitim sisteminin millî esaslar üzerine bina edilmediğinden şikâyet eder. Ona göre medrese eğitimi günün şartlarına uygun değildir ve geri kalmıştır. Avrupa’dan örnek alınarak uygulanan eğitimde de birçok aksaklıklar vardır ve bunlar yeni oluşturulacak toplum ve devlet için uygun değildir. Ona göre eğitimin millî olması için şu esaslar üzerinde olması gerekir:

         

        “Din eğitimi ve din adına verilen bilgilerin pek çoğunun gerçekte faydası yoktur. Çünkü çoğu hurafedir, hurafe olmayanlar da çocuğun anlayabileceği düzeyde değildir. Bu sebeple okullarda verilecek din eğitiminin herkesin anlayabileceği bir lisanda, üslupta ve seviyede olması gerekir. İkinci olarak, okullarda öğretilen lisan ile kimse hakkıyla bir anadil şuuru edinememektedir. Çocuklar dil eğitimi adına bir takım kaideleri ezberlemektedirler. Bu da kendini ne yazılı ne sözlü asla anlatamayan bir nesil ortaya çıkarmaktadır. Oysa dil eğitiminden asıl maksat, duygu ve düşüncelerin yazılı ya da sözlü açık ve etkili şekilde ifade edilmesidir.

         

        Üçüncü olarak, okullarda hakkıyla tarih ve coğrafya dersi okutulmamaktadır. Okutulan tarih, öğrencilere millî his, heyecan ve şuur vermekten uzaktır. Oysa Fransa’da Almanya’da, İngiltere’de İtalya’da dokuz-on yaşındaki çocuklar mensup olduğu kavmin bütün kahramanlarının, ünlülerinin isimlerini, özgeçmişlerini söylerler. Onlar ile övünürler ve kendilerinin onlara bağlı ve mensup olduklarını anlatırlar! Fakat bizde dokuz-on yaşında çocuklar değil, otuz-kırk yaşındakilerden bilen kaç kişidir? İşte bunun içindir ki milliyet hissi bizde başkaları derecesinde gelişmemiştir!

         

        Agayef dördüncü olarak millî edebiyata dikkat çeker. Edebiyat ve milliyet denilince akla gelmesi gereken, özellikle ilkokullarda milletin yetiştirmiş olduğu büyük ediplerin çocukların kalbinde yer almasıdır.  Fransa’da bu gün bir ilköğretim çocuğu bulamazsınız ki La Fontaine, Racin, Moliére yahut başkalarından birer kıta bilemesin. Keza Almanya’da, Shiller’i, Geothe’yi bilmeyen çocuk bulunmaz! Bunları milletin çocuklarına bildiren tanıtan ve şu suretle millî birlik ve beraberliğin temellerini daha çocuklukta atan, ancak o ufacık okuma kitaplarıdır. Fakat bizde bu gün millî edebiyat kelimenin tam manasıyla ilkokullardan atılmıştır: Fakat düşünelim: Namık Kemallerin “Git vatan-ı kubbede siyaha bürün” yahut Mehmed Emin (Yurdakul) Beylerin, “Ben bir Türküm, dinim cinsim uludur” gibi vatan şiirlerinin pervaneleri yavrularımızın kalplerinde nasıl vatan ve millet hisleri çıkarabilir! İşte millî birlik, vatan duygusu bu gibi şeylerle oluşur! Edebiyatını bilmeyen bir millet de, millet olamaz!

         

        Agayef son olarak millî ananeye dikkat çeker. Ona göre millî anane, Rumeli ve Anadolu ovalarında zaman içince birikmiş, bütün geçmişlerimizden miras olarak öteden beri gelen masallardan, hikâyelerden, rivayetlerden, şarkılardan, türkülerden, atasözlerinden ibarettir! Bunların ruha ve insan kalbine hissettirdiği tesiri herkes kendi tecrübesi ile takdir eder. Avrupalılar çocukluktan beri onların eğitimdeki etkisini takdir etmişler ve ettikleri içindir ki çocukların ellerine kitap olarak İncil ve Tevrat ile beraber bu gibi millî masalları, rivayetleri, şarkıları içeren yayınları veriyorlar. Biz de bu gibi şeylerden istifade edip, millî ananemiz arasından en seçkinlerini seçerek çocukların millî bir temel üzerinde terbiyelerine çalışmalıyız.”

         

        Şu halde, eğitimde millîliğin sınırları belirlenirken, üzerinde durulması gereken temel konunun, kültürün temel payandaları olan, dil, edebiyat, tarih ve din olduğu görülmektedir. Eğitimden müspet neticeler elde etmek isteniyorsa, tarihi mirasa önem vermek gerekmektedir. Bu da ancak sağlam bir dil ve kültür eğitimi ile gerçekleşebilir. Bu noktada bu günün Türk akademisyenlerinin ve üniversite öğrencilerinin üzerlerindeki yük tahmin edilenden çok daha ağırdır. Zira “Garp Rönesans’ını açanların omuzları üzerindeki yük, bu gün bizim taşımamız lazım gelen yükten hafif idi. Onlar yalnız Yunanlıları ve İslâm devrini tanımaya mecbur idiler. Biz ise, hem onları, hem onlardan sonra gelenleri tanımaya mecburuz. Bazı rahat düşkünlerinin heveslenecekleri gibi bütün bu zahmetli yoldan vazgeçmek ve yalnızca son devrin kemale gelmiş eserlerini tercüme etmekle melese hiçbir zaman hallolmayacaktır. Bu adeta bir ağacın çiçeklerini toplayıp onların kök salmasını beklemek kadar faydasızdır.”[26] Ülken bu uyarıları Cumhuriyet’in kuruluşundan on yıl sonra yapmıştır. Benzer bir uyarı da bugünün bir aydınından gelmiştir: “Tarih biz Türklere, her ne kadar henüz farkında değilsek de, çok ağır bir manevî sorumluluk yüklemiştir. Bu, Avrupalı bir aydının üstlenmesi gerekenden en az iki kat daha ağır olan manevî bir uygarlık sorumluluğudur. Bunun açık anlamı şudur: Gerçek bir Türk aydını klasik batı dillerinin (Eski Yunanca ve Latince) yanı sıra klasik doğu dillerine de (Arapça ve Farsçaya) aşina olarak eğitilmek zorundadır. Eski Türkçeyi, dolayısıyla Osmanlıcayı bile okuyup anlamaktan yoksun bir Türkiye'de böyle bir taleple ortaya çıkmanın bugün için ne denli ütopik ve –bazı çevreler için– korkunç ve hatta gülünç bulunacak bir teklif olduğunun elbet bilincindeyim.”[27]

         

        Yaklaşık 75 yıl ara ile yapılan bu uyarılar nerede ise aynı kapıya çıkmaktadır. Ancak gelinen noktada evrensel olmak ile yerel olmanın sınırları fülulaşmış, böylece aslında merkez kaybedilmiştir. Merkezi kaybolan, başkalarının koordinatlarıyla hareket eden bir bilim ve eğitim zihniyetiyle de güvenli limana vuslat zor olacaktır. Yazıyı Ülken’in evrensel olmak ve yerel olmak arasında savrularak ‘şirazeyi dağıtan’ bazı Türk aydınlarına yönelik ironik tenkidiyle bitirelim: “Sınırları aşmak!... Bu da ne demek? diye Şeytan çenesini avucuna alarak düşündü. Buna siz ‘beynelmilel’ olmak diyorsunuz, evet, işitiyorum. Aranızda pek moda bir kelime. Beynelmilel sporcu, beynelmilel gazeteci, beynelmilel şair, beynelmilel âlim, beynelmilel romancı. Ölçünüz çok keskin. Bir adam kendini başka milletlere kabul ettirdi mi önünde eğiliyorsunuz. Falan kongrede elinde bir kâğıtla gelirse çehreniz değişiyor; yerden selamlar, iltifatlar… Fakat aranızda kaldı mı onun değeri yok, değil mi? Bu ne bîçarelik ne düşkünlük! Kendinize itimadınız yok. Sizden çıkanın mutlaka sakat olacağından şüpheleniyorsunuz. Hele gitsin de kendini büyük meclislere kabul ettirsin. Sorbonne’da ücretle en ufak bir iş görsün, yeter ki oradan olsun: sonra döndü mü istediğini söyleyebilir.”[28]

         

         

         


        


        

         

        [1] Kurtuluş Kayalı, Türk Düşünce Dünyasında Yol İzleri, İstanbul: İletişim Yay., 2001, s.143-144.


        

        [2] İsmet Özel, “Tanzimat’ın Getirdiği Aydın”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, C.1, s.66.


        

        [3] Birol Emil, “Eğitimde Şahsiyet ve Kültür”, Türk Edebiyatı, Haziran 1997, S.284, s.27.


        

        [4] François Georgeon, Osmanlı Türk Modernleşmesi (1900-1930), Çev: Ali Berktay, YKY, İst. 2006, s. 91.(Yeni Türk devletinin kültür ve ideoloji temellerinin atılmasında Gökalp, Akçura ve Ahmed Ağaoğlu’nun katkıları hakkında Georgeon’un bu eseri önemli bilgi ve yorumlar vermektedir.)


        

        [5] Ziya Gökalp, “Milli Terbiye -3, Terbiyenin Gayesi Nedir? Ferdi mi Yoksa Millet mi?”, Muallim Mecmuası, 15 Eylül 1332, C.1, S.3, s.68.


        

        [6] Ziya Gökalp, “Millî Terbiye”, Muallim Mecmuası, 15 Temmuz 1332, C.1, S.1, s.3.


        

        [7] Hilmi Ziya Ülken, Uyanış Devirlerinde Tercümelerin Rolü, İstanbul: Ülken Yay., 1997, s.338.


        

        [8] Bu ifade Hasan Bülent Kahraman’dan mülhemdir: “Dağdan gelip bağdakini kovanlar”, Sabah, 30.08.2008. Eğitimdeki söz konusu olan durum, her ne kadar normatif bir bilim dalı olmasa da sosyoloji için de geçerlidir. Cumhuriyet öncesinden bu yana sosyoloji araştırmalarında yerli değerler, sorunlar ve çözüm denemeleri sınırlı sayılır.


        

        [9] Bazı üniversite ve ortaöğretim ders kitaplarının yazımındaki etik ve tercüme sorunu ise çok önemli ve ayrı bir konudur. Konuyla ilgili iki özgün makale için bak.: İsmail Doğan, “Üniversite Ders Kitaplarında Etik Sorunu ve Bir Örnek: Sosyoloji’ye Giriş”, Toplum ve Bilim, Yaz 2003, S.97; Aynı yazar: “Ortaöğretim Ders Kitaplarında Etik Sorunu ve Bir Örnek: Lise Sosyoloji Ders Kitabı”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Ankara: Şubat 2003, S.295.


        

        [10] Banu Yazgan Kılıç ve diğ. Gelişim Psikolojisi, Çocuk ve Ergen Gelişimi, Ankara: PegemA Yay., 2007.


        

        [11] Kılıç ve diğ. a.g.e, s.112.


        

        [12] Kılıç ve diğ. a.g.e, s. 130.


        

        [13] Kılıç ve diğ. a.g.e, s.66.


        

        [14] Kılıç ve diğ. a.g.e, s.103-111.


        

        [15] Ahmet Selim, “Hayat Bilgisi Anabilim Dalı”, Zaman, 12.10.2008.


        

        [16] Eğitim Psikolojisi, Gelişim-Öğrenme-Öğretim, Ed: Binnur Yeşilyaprak, Ankara: PegenA Yay., 2006. s.88.


        

        [17] “Ninni İle Dil Eğitimi Projesi”, Yeniçağ, 15.09.2007. Konu hakkında dijital hafıza bolca materyal hıfzediyor.


        

        [18] “Necmettin Tozlu İle Eğitim Meselelerimiz Üzerine”, Muhafazakâr Düşünce, Ankara:2005, S.6, s.148.


        

        [19] Türk Eğitim tarihinin özgün birikimi, kurumları, kavramları, teorileri ve denemeleri hakkında bak: Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, M.Ö. 1000-M.S.2008, Ankara: PegemA Yay., 2008; Mustafa Ergün, II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri, Ankara: Ocak Yay., 1996, s.41-154. (Akyüz’ün kitabının sonuna eklediği, 30 sayfalık Türk Eğitim Tarihi Sözlüğü, Türk eğitiminin özgün birikimi hakkında oldukça önemli bir kaynaktır).


        

        [20] Faik Reşit Unat, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Ankara: MEB Yay., 1964, s.VIII.


        

        [21] Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, İstanbul: Dergâh Yay., 1998, s. 55.


        

        [22] Topçu, a.g.e., s. 56.


        

        [23] Erol Güngör, Dünden Bu Günden, Tarih-Kültür-Milliyetçilik, İstanbul: Ötüken Yay., 1997, s.58.


        

        [24] Güngör, a.g.e., s.64.


        

        [25] Ahmed Agayef, “Terbiye-i Milliye” İçtihad, [1]327, No: 27, s.782-786. Burada yazının tamamı özetlenmiştir.


        

        [26] Ülken, a.g.e., 1997, s.17-18.


        

        [27] Sencer Şahin, “Bilim Üretmeyen Uygarlık Evrensel Değildir”, Toplumsal Tarih, Nisan 2005, S.136, s.47-8.  


        

        [28] Hilmi Ziya Ülken, Şeytanla Konuşmalar, İstanbul: Ülken Yay., 2003, 2. baskı, s.45.