Eğitim Sisteminin Sorunları Üzerine Düşünceler

Ekim 2016 - Yıl 105 - Sayı 350


        Eğitim hem bireyler için hem de toplumlar için en önemli kurumlardan biridir. Diğer kurumlara insanlar sadece bazı durumlar için ihtiyaç duyarlar. Söz gelimi, sağlık kurumuna hasta olduğunuz zaman, adalet kurumuna adaletsizlikle karşılaştığınız zaman başvurursunuz. Ama eğitim kurumu bu kurumlardan farklı olarak hayatınızın her döneminde bir şekilde muhatap olmak durumunda kaldığınız bir kurumdur. Bazen kendiniz için bazen etrafınızdaki kişiler (çocuklarınız, yakınlarınız) için bu kurumla karşı karşıya gelirsiniz. Bu toplumsal işlevinin bir uzantısı olarak, eğitim toplumun sürekli olarak gözü önünde olan bir kurumdur. İnsanlar bir şekilde bu kurumla ilgili düşünceler geliştirirler. Hatta daha da ileri gidip “Eğitim eğitimcilere bırakılmayacak kadar önemli bir iştir.” düşüncesinde olanlar bile vardır. 

        İnsanların eğitim sisteminden şikâyetleri genel olarak haklı olmakla birlikte, eğitimle ilgili özel bir mekanizma da çalışır. İnsanlar eğitim kurumlarından şikâyet ettiklerinde herkese hitap etmiş olurlar. Dolayısıyla, eğitim kurumu bir yönüyle insanların şikâyet edecekleri kurum olma işlevinin yerine getirir. Diğer kurumlardan şikâyet ettiğinizde bazıları şikâyetlerinizi dikkate almayabilir, ama eğitimden şikâyet ettiğinizde herkes sizi muhatap olarak alacaktır. Ancak, bu durum tabii ki eğitimin sorunsuz olduğunu göstermez, sadece bazı şikâyetlerin manzaranın bütününü görememekten ileri geliyor olabileceğine işaret eder. 

        Merkezileştirebildiklerimizden misiniz?

        Eğitim sisteminin en başta gelen sorunu merkezileşmedir. Türkiye Cumhuriyeti merkezi bir yapıya sahiptir. Bu durumun eğitim açısından yansıması şudur: Merkezden belirlenen kurallar ve içerik eğitim sistemini oluşturmaktadır. Oysa Türkiye 80 milyon civarındaki nüfusunun yaklaşık 20 milyonu örgün eğitim sisteminde olan bir ülkedir. Bu sayı birçok Avrupa ülkesinin nüfusundan fazladır. Ayrıca, Türkiye coğrafi olarak da sosyoekonomik olarak da homojen bir yapı değildir. Karadeniz bölgesindeki şartlarla Akdeniz bölgesindeki veya Ege bölgesindeki şartlar birbirlerinden oldukça farklıdır. Ancak, Türkiye Cumhuriyeti’nin devlet ve toplumsal yapısı merkezi bir yönetimi zorunlu kılmaktadır, çünkü Türkiye Cumhuriyeti kendi kimliğini oluşturma çabası içinde olan bir devlettir. Hem toplumsal bütünlüğü sağlamak hem de devletin kalıcılığını tesis edebilmek için eğitim merkezileştirilmiştir. 

        Devletin masum ve makul amaçlarla yapmış olduğu bu düzenleme, uygulamada eğitim sorunlarının ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığının 1968 İlkokul programına kadar hazırlamış olduğu programlarda, yerel bilgi ve imkânlara daha fazla yer verilmesi öngörülmüş iken, bu programdan sonra tek tipleşmeye gidilmiş ve hemen hemen her yerde aynı program uygulanmaya başlanmıştır. Ama sıklıkla ifade edildiği üzere “Ankara’dan biçilen elbise, her yere uymamaktadır.” İstanbul’un göbeğinde oldukça iyi ekonomik şartlarda bulunan okulların yanı sıra, Hakkâri’nin kırsalında bulunan okullarda da aynı kuralların geçerliliğini sağlamaya kalkışmak zordur. 

        Yukarıdan Aşağıya Eğitim Programı 

        Milli Eğitim sistemi, öğrencileriyle olduğu kadar öğretmenleriyle de büyük bir kurumdur. Milli Eğitim Bakanlığında bir milyona yakın öğretmen bulunmaktadır. En fazla devlet memuru bu kurumdadır. Zaten bu yüzden öğretmen olmanın popülerliğinin nedeni de budur. Coğrafi çeşitlilikle birlikte, öğretmen çeşitliliği işleri daha da karmaşıklaştırmaktadır. Bakanlık tarafından geliştirilen programın bir milyon kişi tarafından aynen anlaşılması ve uygulanması veya aynı şekilde anlaşılması için bu kişilerin eğitilmesi (öğretmenlerin hizmet içi eğitimi) oldukça güçtür. Bakanlık tarafından ortaya konan açık eğitim programı, öğretmenlerin algıladıkları program, amaçladıkları program ve gerçekleştirdikleri program aşamalarına gelindiğinde yüzde ne kadarını hâlâ muhafaza edebildiği araştırmacıları beklemektedir. Başka bir ifadeyle, bakanlık gerçekten istediği eğitim programını ne kadar açık program şeklinde ortaya koyabilmektedir? Bu açık program öğretmenler tarafından nasıl algılanmakta ve anlaşılmaktadır? Öğretmen, algıladıklarını sınıfa ne kadar yansıtmak istemektedir? Sınıfa yansıttıkları ne kadar gerçekleşmektedir? Bu soruların her biri birtakım sızma ve kaçakların bulunduğuna işaret eder. Öğretmen, denileni tam olarak anlayamaz, anladıklarından bazılarını istenildiği gibi yapmak istemez, istediklerini sınıfta tam olarak uygulayamaz, uyguladıkları öğrenciler tarafından tam olarak anlaşılmaz. Bu duruma öğretmenlerin sayıları ve öğretmenlerin bireysel farklılıkları eklenince, açıkça ilan edilen programla ortaya çıkan ürünün benzemezliği neredeyse kaçınılmaz olmaktadır. 

        Bakanlar Değişir

        Bakanlıkla ilgili bir husus da bakanlarla ilgilidir. Aynı parti hükümeti içinde bakanlar değişmekte ve her bakanla birlikte eğitim politikası değişmektedir. Bir bakan bir sınavı önce kaldırmakta, sonra yeniden ihdas etmekte, diğer bakan sınav sayısını üçe çıkarmakta, öbür bakan tekrar bire indirmektedir. Ayrıca son zamanlarda mizah konusu edilen 4-4-4 sistemi ve alternatifleri de bu durumun diğer bir göstergesidir. Nasıl bir sistem uygulanacağı bilimsel ölçülerle değil, siyasi ölçülerle kararlaştırılmaktadır. Dolayısıyla, hem hükümetin eğitim konusunda belli bir programının olmayışı hem de uygulamalarını bilimsel ölçülerden çok politik ölçülere dayandırması ayrıca bir sorun olarak karşımızda durmaktadır. 

        Okul Yönetilebilir mi?

        Eğitim sistemimizin bakan ve bakanlıktan sonraki temel ögesi okul yönetimidir. Eğitim yöneticiliği, bir meslek olarak ortaya çıkamamıştır. Türkçede “idare” etmek kavramının getirdiği geçiştirici anlayış okul yöneticilerine de hâkimdir. Onlar durumu idare etmeye çalışmaktadırlar. Ortaya çıkan sorunlara, “aman okulumuzla ilgili bir kötü haber çıkmasın” düşüncesiyle örtbas etmeye çalışmaktadırlar. Uygulamalar konusunda da günü kurtarmaya çalışmaktadırlar. Okul yöneticilerinin çoğunluğunun yönetim yeterliği tartışma konusudur. Özellikle son zamanlarda din kültürü öğretmenlerinin çoğunlukla yönetici olarak atanmaları yöneticilerin yeterliğini düşürmüştür. Kuşkusuz din kültürü alanından öğretmenler arasında da yönetici yeterliğine sahip olabilecek insanlar vardır, ancak bu kişiler arasındaki oran diğer alanlardaki kişiler arasındaki orandan farklı olmasa gerekir. Yani, bir matematik öğretmeni ne kadar olasılıkla yönetici olabilme yeterliğine sahipse, din kültürü öğretmeni de o kadar olasılıkla yönetici olma yeterliğine sahip olacaktır. Ancak okul yöneticilerine bakıldığında, din kültürü öğretmenlerinin bu yeterliğe daha çok sahip oldukları gibi bir sonuç ortaya çıkmaktadır. 

        Öğretmen Yetiştirme

        Öğretmenlerin sayıca çokluğunun yanı sıra, sahip oldukları nitelikler de eğitim sisteminin bir sorunudur. Türk eğitim tarihine bakıldığında, öğretmen yetiştirmenin gittikçe yükselen bir eğitim kademesine yöneldiği görülmektedir. Bu durum, zamanın gereklerinin bir sonucudur. Harf devrimiyle birlikte okuryazarlık oranının sıfırlanmasının bir uzantısı olarak, önce ilkokul 5. sınıftan mezun olanlar öğretmenlik yapabilir diye düşünülmüştür. Şartların iyileşmesiyle beraber öğretmenlik ortaokula çekilmiş ve öğretmen okulları açılmıştır. Ardından, öğretmen liseleri kurulmuş ve öğretmenlerin lise mezunu olmaları öngörülmüştür. Daha sonra enstitüler ve ardından fakülteler öğretmen yetiştiren kurumlar hâline gelmiştir. Günümüzde öğretmen olabilmek için lisans mezuniyetinin yeterli olmadığı, tezsiz yüksek lisans öğrenimi görmenin gerekli olduğuna karar verilmiştir. Bu gidişle, öğretmenlerin doktora düzeyinde eğitim görmelerinin gerektiğinin kabul edilmesi an meselesidir. 

        Öyle görünmektedir ki, bu noktada eğitimin gizli işlevi öne çıkmaktadır. Bu işlev işsizliği gizleme işlevidir. İnsanlar öğretmen olmak için öğrenim görürken, aynı zamanda onların işsiz oldukları gizlenmiş olmaktadır. Hatta üniversitelerin sayısının artırılmasının arkasında da bu işlev yatmaktadır. Üniversiteye giremediklerinde işsiz olarak nitelendirilecek olan kişiler üniversite öğrencisi olarak işsiz olmaktan kurtulmaktadırlar. 

        Öğrenim düzeyini yükseltmek aynı zamanda toplumsal baskının bir sonucudur. Öğretmen lisesi mezunlarının öğretmen olarak atanması üzerine birçok öğretmen lisesi açılmıştır. Öğretmen liselerinin açılması için halk, bakanlığa ve hükümete baskı yapmıştır. Mezunların öğretmen olmak istemeleri bakanlığı sıkıntıya sokunca, bakanlık lise mezunlarının değil, enstitü mezunlarının öğretmen olacaklarını kabul etmek zorunda kalmıştır. Aynı durumun onlar için de söz konusu olması uzun sürmemiş, bakanlık bu kez de üniversite mezunlarının öğretmen olabileceğini kabul etmiştir. Her düzeyde halktan gelen talepler bakanlığı bir üst düzeyde tedbir almaya yönlendirmektedir. Üniversitelerin çoğalması ve gereğinden fazla öğretmen adayı mezun etmesi ve bu kişilerin hepsinin atanmak istemesi üzerine bakanlık yeni bir filtre koymak zorunda kalmış ve KPSS sınavını devreye sokmuştur. 

        Tüm bu uygulamalar sonrasında akla bazı sorular da gelmektedir. Bu düzey yükseltme, gerçekten daha fazla bilgi ve beceri kazanma amacıyla mı yapılmaktadır? Öğretmenler için şu mu denmektedir: “İlkokul düzeyindeki bilgileriniz öğretmenlik için yeterli değildir. Sizin daha çok bilgi ve beceriye ihtiyacınız olduğu için öğretmen olmak için şart olan öğretim düzeyini yükseltiyoruz.”? Bu konuda şüpheler vardır. Kısacası eğitim düzeyinin yükseltilmesi bilgi ve beceri artışını getirmemiştir. Öğretmenlerin eğitimi daha fazla akademikleşmiş, ancak meslekleşmesi ve meslek etiğinin kazandırılması ihmal edilmiştir. Zaman zaman öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alımında ÖSYM’nin yaptığı bilgi sınavından farklı özel mesleki sınavların yapılması taleplerinin arkasında yatan budur. Eğitim fakülteleri, “Öğrenci yetenekli olabilir, ama öğretmen olabilmek için uygun bir kişilik ve karaktere sahip olmayabilir.” diyerek ayrı bir sınav talep etmektedirler. 

        Bakanlığın Hafızası Var mı?

        Milli Eğitim Bakanlığının özelliklerinden biri hafızasını kullanabilme yetersizliğidir. Eğitimle ilgili uygulamaların sonuçlarının değerlendirilerek iyileştirilmesi yerine başka bir uygulama getirilmesi dünyada sıklıkla karşılaşılan bir durumdur. Bizde ise, bakanlık bir uygulama başlatmakta, uygulamada ortaya çıkan aksaklıklar karşısında onu terk edip başka bir uygulamayı tercih etmektedir. Oysa her uygulamanın aksaklıkları, eksiklikleri olacaktır. Uygulamanın değerlendirilerek düzeltilmesi ve geliştirilmesi gerekir. Onu terk edip başka bir uygulama getirmek her şeye yeniden başlamak demektir. Oysa kişiler gibi kurumlar da tecrübe ile olgunlaşırlar. Yaptıklarından ders almayan kişi ve kurumlar gelişme imkânlarından mahrum kalırlar. Bakanlık yaptıklarını irdelemeyi başaramamaktadır. Örnek olarak, öğretmen yetiştiren kurumlara özel sınavlar geçmişte denenmiştir. Eksik ve aksak olan yanlarını tespit ederek daha iyi bir sistem geliştirmek mümkündür. Bu yapılmamış, genel sınav tercih edilmiştir. Ancak, bu noktada şu hususa da dikkat çekmek gerekir. Burada söylenmek istenilen, önceki uygulamalara dönelim demek değildir. Çünkü bu da yeni bir hata olacaktır. Hangi durumda olursa olsun, içinde bulunulan durumun değerlendirilmesi ve geliştirilmesi gerekir. Yoksa geçmişte yapılan uygulamalara geri dönüp yeniden denemek ve onları geliştirmeye çalıştığını düşünmek başka bir hataya düşmek olur. 

        Başka bir açıdan bakıldığında bakanlığın kurumsallaşması ile ilgili sorunlar olduğu görülmektedir. Kurumsallaşmanın ayrıntılarına girmeden, hem kurum hafızasının oluşturulması hem de son günlerde üzerinde sıklıkla durulan hesap verebilirliğinin olmayışı bakanlığın kurumsallaşmasını sorgulamaya neden olmaktadır. Bakanlık öğretmen atamaları gibi bazı konularda şeffaflaşmayı sağlama çabaları içinde görülmekte ise de bunu tam olarak sağlayabildiğini söylemek zor görünmektedir. 

        Ders Kitapları

        Eğitim sisteminin diğer bir öğesi olan ders kitapları ayrı bir sorundur. Eğitim programlarının hazırlanarak ilan edilmesinin yeterli olmadığı, öğretmenlerin anladıkları, amaçladıkları ve uyguladıkları ve hatta sonuçta gerçekleşen müfredatın farklılığına yukarıda değinilmişti. Bu programları uygulamada kullanılan ders araç gereçlerinin en önemlisi olan ders kitapları uzun zaman bakanlığın ve özelde Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının en büyük şaibelerinden biri olmuştur. Ders kitaplarının hazırlanması veya onaylanmasının objektif olmadığı uzun zaman dile getirilmiştir. Eski Bakan Nabi Avcı zamanında getirilen sistemle değerlendirme süreci daha nesnel hâle getirilmeye çalışılmıştır. Günümüzde bir değerlendirici havuzu oluşturulduğu ve değerlendirmelerin bu havuz üzerinden gerçekleştirildiği bilinmektedir. Ancak yakın zamana gelinceye kadar, TTK başkanlığında oluşturulan kitap değerlendirme komisyonlarının nasıl çalıştığı ile ilgili rivayetler hiç de iç açıcı olmamıştır. Günümüzde TTK başkanlığının işleyişinde önemli değişiklikler gerçekleştirilmiştir. Ancak, henüz daha sorun çözülmüş görünmemektedir. 

        Ders kitaplarının tercihlerinde açık seçikliğin olmayışının yanı sıra, ders kitaplarında istenen kalite de sağlanamamaktadır. Ders kitaplarında birçok basım ve yazım hataları bulunmaktadır. Ayrıca mantık ve ifade hataları da oldukça çoktur. Eskiden çocuklara en önce verilen derslerden biri mantık dersi iken, günümüzde çocuklar mantıksız ifade edilen sorulardan mantık oluşturmaya çalışmaktadırlar. Çocukların masumiyetleri dikkat çekicidir. 

        Bir zamanlar ilkokul birinci sınıf ders kitaplarından birinde yer alan Nasrettin Hoca’nın merkepten düşme fıkrası ilginç bir örnektir. Bilindiği gibi bu fıkrada Hoca, merkepten düşmekte, sonra etrafındakiler gülünce, “düşmesem de inecektim” demektedir. Bu fıkranın ana fikri sorulduğunda, çocuklar “birisi merkepten düştüğü zaman gülmemeliyiz” gibi masum açıklamalar yapmaya çalışmaktadırlar. Kolayca anlaşılabildiği gibi, fıkranın ana fikri çocuklara uygun değildir. “Yaptığınız bir davranış beğenilir bir davranış değilse, yanlış da olsa bir bahane üretin” gibi bir sonuca yol açan fıkra, Nasrettin Hoca’nın kültürel bir değer olarak verilmesi gibi masum bir niyetle yola çıkmış olsa da çocukların seviyelerine uygun bir metin niteliğinde değildir. Benzer mantık ve örnekler birçok kitapta görülmektedir. 

        Öğrenci Velinimetimizdir

        Eğitim sisteminin en önemli öğesi olan öğrenci, tabii ki sistemin aynı zamanda en masum öğesidir. Ancak, içinde yaşanılan toplumun bir üyesi olarak yetişirken, öğrenci de masumiyetini kaybetmektedir. Temelde herkesin devlet memuru olmaya yöneldiği bir toplumun üyesi olarak o da “bir an önce devlet memuru olup kendimi sağlama alayım” düşüncesine yönelmektedir. Bunun yanı sıra, nitelikli eğitim almak da o kadar kolay değildir. Hemen hemen her aşamada, hatta bazı aşamalar için her yıl sınavlara girmek ve sınavlarda yeterli başarıyı gösterebilmek zorundadır. Bu da ister istemez sınav yönelimli bir eğitim sistemi doğurmaktadır. Sınav yönelimli olmanın getirdiği sonuçlar daha karmaşıktır. Öncelikle, sınav kaygısı öğrencilerin ruh sağlığı üzerinde ciddi hasarlara yol açmaktadır. Her ne kadar sınav öncesinde alınan her sağlık raporu gerçeği yansıtmamakta ise de önemli bir çoğunluğu sınav dolayısıyla rahatsızlık belirtileri göstermektedir. Üniversite kapısına kadar süren bu maraton, üniversitede biraz azalmış gibi görünmekle birlikte, iyi bir notla mezun olmak (çünkü iş bulurken veya üst eğitime devam ederken yüksek not gerekmektedir) veya KPSS sınavından yüksek bir not almak (çünkü devlet memuru olabilmek için yüksek not gerekmektedir) gibi faktörler öğrencileri rahat bırakmamaktadır. 

        Sınav yönelimli bir eğitim sistemi içeriği de etkilemektedir. Derslerde öğrencilerin en çok sordukları soru, “Sınavda çıkacak mı?” sorusudur. Hayati önem taşısa bile, öğrenci sınavda çıkmayacak sorularla ve konularla ilgilenmek istememektedir. Her kavram veya konu sınavda sorulduğu kadar ciddiye alınmaktadır. Bu durumda en çok mağdur olan ise Türkçedir. Sınav test yöntemiyle gerçekleştirildiği için, öğrenciden bir şey yazması veya ifade etmesi beklenmemektedir. Öğrenci de sınavda çıkmayacak şeylerle ilgilenmek istemediğinden Türkçe konusunda sadece seçenekler arasından doğru seçeneği bulmakla ilgilenmektedir. Öğrenciler yazı yazamamakta, dilekçelerinde dertlerini anlatamamaktadırlar. Ders kitaplarıyla ilgili yukarıda belirtilen hususlar bir tarafta tutularak, öğrencilerin Türkçeyi düzgün öğrenemedikleri, “iki kelimeyi bir araya getirirken” sorunlar yaşadıkları ve düzgün ifade edemedikleri görülmektedir. İnternette yayımlanan birçok videoda bunun hazin örneklerini görmek mümkündür. Öğrenciler doğru bağlaç kullanmayı bilememekte, cümlelerin başı ile sonu birbirini tutmamaktadır. Türkçe ile ilgili diğer bir sorun, yazı meselesidir. 2000 yıllarının ortalarından itibaren bitişik el yazısına geçen eğitim sistemi, nerdeyse bundan vaz geçmiş görünmektedir. Bitişik el yazısının bütünleşmiş düşünceyi desteklemesi bir yana, Latin alfabesi bitişik yazıya uygundur. Eğitim sisteminin el yazısını başaramamasının çeşitli nedenleri vardır: doğru yazı yazma biçiminin seçilmesi, öğretmenlerin bu konudaki becerileri, öğretmenlerin öğretme becerileri, öğrencilerin uygun yönlendirilmesi gibi. Ayrıca, bakanlık bu konuda bilimsel araştırmalar yaptırarak, sonuçlarına göre önlemler alması beklenirken, gene yukarıda belirtilen yaklaşımıyla hemen silip atma eğilimine girmektedir. Oysa her uygulama düzeltilmeye muhtaçtır ve sil baştan başlamak yerine düzeltilerek yola devam edilmelidir. 

        Öğrencilerin diğer bir özelliği, öğrenme aşkını yitirmiş olmalarıdır. Sınav yönelimli bir sistemde öğrenciler “öğrenmekten zevk aldıkları için öğrenme” özelliğini kaybetmişlerdir. Çocukların doğal eğilimi öğrenmenin zevkli olması yönündedir. Eğitim sistemi bilişsel içerik üzerinde dururken öğrencilerin zevk almalarını ikinci plana itmektedir. Eğitim de bu yönde tanımlanmaktadır. Alışılmış tanım, Selahattin Ertürk’ün tanımıdır ve “eğitim bireyde istendik yönde davranış değiştirme / geliştirme sürecidir” şeklindedir. Tanım temelde davranışçı yaklaşıma dayanmakta ise de henüz yeni ve geniş kabul gören bir tanım geliştirilememiştir. Dolayısıyla, günümüzdeki eğitim, tanımsız bir eğitimdir. Bakanlığın yeni yönelimler geliştirdiği 2004-2005 yıllarından bu yana davranışçı ekol yerden yere vurulmakta ve “(yeniden) yapılandırmacılık” yaklaşımı benimsenmiş görünmekte ise de eğitimin tanımı hâlâ sorun olma niteliğini sürdürmektedir. Aslında bu durum eğitim felsefesi alanının Türkiye’de ihmal edilmiş olması ile de bağlantılı görülebilir. Doksanlı yılların sonlarına doğru eğitim bilimleri alanında yapılmış olan düzenlemeler eğitim felsefesini lisansüstü düzeye çekmiş ve lisansüstü eğitim açma şartlarını zorlaştırmıştır. Dolayısıyla, eğitim felsefesi alanı hem eğitim vermenin zorlaşması hem de istihdam alanının olmaması yüzünden rağbet görmez olmuştur. Aslında, bu durum hemen hemen tüm eğitim bilimleri alanları için geçerli sayılabilir: Eğitim sosyolojisi, eğitim ekonomisi, eğitim planlaması, eğitim psikolojisi vb. alanlar artık cazibesini kaybetmiş durumdadır. 

        Öğrencilerin motivasyonlarının azalmış olması, hem sınav stresine hem de sınıfta meydana gelen süreçlere bağlanabilir. Her ne kadar YÖK sınıf yönetimi dersi ihdas ederek tüm öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersi almalarını zorunla hâle getirmiş ise de sınıf yönetimi alanı Türkiye’de bir çalışma alanı olarak tebarüz edememiştir. Zaten sınıf yönetimi kitabı yazan öğretim elemanlarının büyük bir kısmı uzun zamandır bir okulda (özellikle ilkokul) bir sınıfa girmemiştir, öğrencilerle ders işlememiştir. Dolayısıyla, sınıf yönetimi alanı henüz akademik bir alan niteliğinde değildir. Çoğu ders kitaplarının olduğu gibi, yabancı dilden çeviri kitaplarla ders işlenmektedir. Oysa bu toplumdaki sınıf dinamikleri, başka bir toplumun dinamiklerinden oldukça farklıdır. Amerika’daki bir sınıfta karşı karşıya geldiğiniz öğrencilerle Türkiye’de karşı karşıya geldiğiniz öğrenciler birbirlerinden farklıdır. Bunu genelde uçağa bindiğinizde fark edersiniz. Türk yolcuların bulunduğu uçakta zaman zaman ağlayan bir bebekle yolculuk yapmak zorunda kalırsınız. Oysa söz gelimi ABD’de çocukların ağladığına şahit olmazsınız. Bu yüzden, Amerikalı öğrencilere uygulanan stratejilerle Türk öğrencilere uygulanacak stratejiler birbirlerinden farklı olacaktır. Oysa sınıf yönetimi kitapları herhangi bir ülkede uygulanabilecekmiş gibi stratejiler yazarlar. 

        Değer ve Demokrasi Eğitimi

        Kültürel farklılık konusunda akla gelen diğer bir sorun değer eğitimi sorunudur. Her ne kadar hükümet 2011 yılından beri değer eğitimine ağırlık vermeye başladığını söylemekte ise de bu uygulamalar istenileni verememektedir. Hem öğretmenlerin hazır olmayışı hem de ne yapacaklarını bilmemeleri, üstüne üstlük sistemin değerleri yaşamaya uygun olmaması değer eğitimini başarısızlığa itmektedir. Benzer şekilde demokrasi eğitimi verildiği belirtilmekte, ancak demokrasinin bir yaklaşım ve tavır meselesi değil, sandık ve seçim meselesi olduğu düşünülmektedir. Dolayısıyla, öğrencilerin demokratik bir ortam ve yaklaşım sergilemelerinden çok, sandığın önüne geçip oy vermeleri demokrasi eğitimi yapıldığı zehabına yol açmaktadır. Kısacası, değer eğitimi, demokrasi eğitimi gibi yaklaşımlar istenilen sonucu vermemiştir. Bu yaklaşımla, eğitim vermiş görünmenin dışında herhangi bir sonucu olacak gibi de görünmemektedir. 

        Ne Yapmalı? 

        Mevlana “Soru da, cevap da ilimdendir.” der. Benzer şekilde sorunun teşhisi, çözümün bulunması kadar önemlidir. Yukarıda belirtilen sorunlar çerçevesinde şu öneriler geliştirilebilir: 

        Eğitimin merkezi olmaktan çıkarılarak, yerelleşmenin artırılması önerilebilir ise de ülkemizin içinde bulunduğu şartların henüz böyle bir uygulamaya hazır olmadığını son yıllarda gelişen olaylar göstermiştir. Şu aşamada yapılabilecek en iyi uygulama, sınırlı bir yerelleşmeye izin verilmesi olacaktır. İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde komisyonlar oluşturulabilir ve bu komisyonlar eğitimin bakanlık tarafından belirlenen oranlarda yerel düzeyde yapılandırılmasına ve programlara yerel unsurların eklenmesine katkıda bulunabilir. Bu katkıların bakanlığın onayından sonra uygulanması öngörülebilir tehlikeleri bertaraf etmede etkili olabilir. Aksi takdirde, okul yöneticileri gayri resmî bir şekilde bu yerelleşmeyi sağlamaya devam veya ihmal etmek durumunda kalacaklardır. 

        Eğitim programlarının çeşitleri üzerinde çalışmalar yapılmalıdır. Eğitim programları aynı zamanda hangi aşamada hangi sızmaların veya eklemelerin olabileceği konusunda bilgiler verecektir. Bakanlık tarafından belirlenen açık programın gerçekleşen program hâline gelme aşamasına kadar olabildiğince az zayiatla uygulanabilir olması, eğitimin hedeflerine ulaşmasını sağlamada önemlidir. Bu husus ile ilgili olarak öğretmenlerin çeşitli düzeylerde (lisans, formasyon, hizmet içi vb.) eğitilmesi gerekmektedir. Öğretmenin “ben buna katılmıyorum, ben bildiğimi / istediğimi anlatırım” deme hakkı yoktur. Öğretmen kişisel görüşlerini farklı platformlarda dile getirebilir. Ancak, bu devletin bir memuru ve bu sistemin bir öğretmeni olarak yerine getirmesi gereken görev, kendi belirlediği değil, kendisine verilmiş olan görevdir. Uç örneklerine din konularında veya evrim gibi tartışmalı konularda karşılaşılan bu gibi durumlar, aynı okul içinde farklı öğretmenlerden ders aldıkları için farklı kazanımlara sahip çocukların yetişmesine, dolayısıyla eğitimin hedeflerinden sapmasına yol açmaktadır. 

        Günümüzde iktidarda olan partinin eğitim konusunda belirgin bir politikasının olmadığı anlaşılmaktadır. İktidarın eğitim politikasını bir an önce geliştirmesinin yanı sıra, bakanlar arasında farklılıkların ortadan kaldırılması gerekmektedir. Aynı iktidarın öngördüğü uygulamalar sürdürülmeli ve geliştirilmelidir. 

        Okul yönetimi meslekleştirilmelidir. Gerekirse, uzun vadede okul yöneticisi öğretmenlerin dışında bir kadro olarak ihdas edilmelidir. Nasıl hastane yöneticisi doktor olmuyorsa, okul yöneticisi ve hatta üniversite rektörleri de öğretmen ve öğretim üyeleri arasından değil, okul yöneticiliği veya yükseköğretim yöneticiliği mezunlarından olmalıdır. Öğretmenleri-ödüllendirme-mekanizması-olarak-yöneticilik anlayışından vazgeçilmelidir. 

        Öğretmen yetiştirme lisans öğrenimi üzerine özel bir eğitim ihtisası ile gerçekleştirilmelidir. Gelişmiş ülkelerin bir kısmında görülen bu uygulama, eğitim fakültesi ile fen ve edebiyat (insan ve toplum bilimleri) fakülteleri arasındaki öğretmen yetiştirme kavgasına da son verecektir. Bilindiği gibi, eğitim fakülteleri öğretmen yetiştiren kurumlar olarak tanımlanmıştır. Ancak günümüzde eğitim fakültesi dışındaki fakültelerden mezun olanlar hükümet, meclis ve YÖK üzerinde baskı kurarak öğretmenlik hakkı kazanmaya çalışmaktadırlar. Bu yüzden, YÖK de zaman zaman öğretmenlik formasyonu eğitimleri açılmasına izin vermektedir. Bu açılan eğitimlerin ne kadar sağlıklı yürüdüğü herkesin malumudur. Öğretmen eğitiminin tamamen yüksek lisansa çekilmesi fakülteler arasındaki çekişmeyi ortadan kaldıracaktır. (Yazıda üniversiteler ele alınmadığı için, yükseköğretimle ilgili sorunlara değinilmemiştir.) 

        Milli Eğitim Bakanlığı kurumsallaşma çalışmalarına ağırlık vermeli ve kurum hafızasının oluşturulmasına özen göstermelidir. Görevden ayrılan memurla birlikte giden bilgi ve tecrübeler yerine, bilgi ve deneyim birikimi oluşturulmalıdır. Tabii ki, bu durum aynı zamanda bakanlığın kendi içinde tutarlı ve uyumlu bir hâle gelmesine de yardımcı olacaktır. 

        Bakanlık uygulamalarını değiştirmekten çok geliştirmek anlayışına sahip olmalıdır. Her sorun çıktığında yeniden başlamak yerine sorunların çözülerek uygulamanın daha iyileştirilmesi hedeflenmelidir. Ayrıca, böylelikle zaman zaman karşılaşılan hazırlıksız uygulamaların ve bakanlık birimleri arasında var olan çekişmelerin de önüne geçilebilir.  

        Ders kitapları, oluşturulacak komisyonlar tarafından bakanlık için hazırlanmalı ve yayınevlerinin ticari amaçlarından kurtarılmalıdır. 

        Öğretmenlik mesleğinin itibarı yükseltilmelidir. Bunun için neler yapılabileceği, öncelikle 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’ndan başlamak üzere tüm düzeylerde ele alınmalı ve politikalar geliştirilmelidir. 

        Eğitim bilimlerinin alt alanlarının gelişmesini sağlayacak adımlar atılmalıdır. Eğitim sosyolojisi, eğitim felsefesi, eğitim planlaması gibi alanlarda eleman yetiştirilmelidir. Merkezi eğitim devam ettiği sürece bu alanlarda fazla elemana ihtiyaç duyulmayacağı düşünülebilir. Buna getirilebilecek öneri, bu alanlar için yurtdışı eğitime yer vermek ve bu şekilde eğitim gören kişilerin takip ve istihdamını geliştirmek olabilir. 

        Değer eğitimi ve demokrasi eğitimi gibi uygulamalar daha sağlam temellere dayandırılmalı, özgün ve bilimsel çalışmalarla desteklenmelidir. Özellikle alanlarında uzmanlaşmış kişilerle çalışmaya özen gösterilmelidir. 

        Bu öneriler yukarıda belirtilen sorunlara karşılık olarak geliştirilmiştir. Kuşkusuz bir milyon elemanı ve yirmi milyon müşterisi olan bir kurum olmak zordur. Böyle bir kurumu yönlendirmenin de sıkıntıları büyüktür. Ancak, unutulmamalıdır ki, nesiller eğitim sisteminin düzelmesini beklememektedir. Kuşkusuz, toplumdaki diğer kurumlar ne kadar sağlıklı işlerse, eğitim kurumu da o kadar iyi işler. Ama topyekûn düzeltmeyi başarmak oldukça zordur, işe eğitimden başlamak daha kolay bir yol olabilir.  

Türk Yurdu Ekim 2016
Türk Yurdu Ekim 2016
Ekim 2016 - Yıl 105 - Sayı 350

Basılı: 10 TL

E-Dergi: Ücretsiz

Sayının Makaleleri İncele