Beş Basamaklı Öğrenme Stratejisi

Haziran 2009 - Yıl 98 - Sayı 262

        Beynin temel işlevlerinden biri olan öğrenme, nefes alıp vermek gibi doğal bir davranıştır. Öğrenme sayesinde, birey içinde bulunduğu çevreye uyum sağlamakta ve dolayısıyla varlığını sürdürebilmektedir. Bu bağlamda, öğrenmeyi çevreye uyum süreci olarak da tanımlamak mümkündür. Çevreye uyum sürecinde, birey doğal olarak çevreyle etkileşime girer ve yeni davranışlar kazanır. O halde “öğrenme, genel anlamda yeni bir davranış kazanmak” olarak da tanımlanabilir (Berbaum,2005:315). Yeni davranışların kazanılması için, öğrenenin girişimde bulunması ve araştırma yapması gerekmektedir. Zira “girişimde bulunmak ve araştırma yapmak öğrenmenin iki temel faktörü” olarak hizmet görür (Chanel Balas, 1998:15).  Öğrenen, öğrenme nesnesiyle ilgili girişimde bulunmak ve araştırma yapmak için sahip olduğu öğrenme stratejisini/stratejilerini işe koşar.

 

        Strateji kavramı, Grekçe ordu anlamına gelen “stratos” ve sevk etmek anlamına gelen “ageîn” kelimelerinin birleştirilmesiyle oluşturulmuş askeri bir terimdir (Petit Robert 1,1979:1867). Türkçeye Fransızcadan geçmiş olan kavram, “1. Önceden belirlenen bir amaca ulaşmak için tutulan yol, 2. Bir ulusun veya uluslar topluluğunun, barış ve savaşta benimsenen politikalara destek vermek amacıyla politik, ekonomik, psikolojik ve askerî güçleri bir arada kullanma bilimi ve sanatı” (TDK, 1983:1086) olarak tanımlanmaktadır. Kökeninden de anlaşıldığı gibi, başlangıçta askeri bir terim olan strateji, daha sonraları eğitim bilimi alanında öğrenci ekseninde “öğrenme stratejisi”, öğretmen ekseninde ise “öğretme stratejisi” kavramlarıyla yerini almıştır.   

 

        Öğrenme stratejileri “öğrenme ve iletişim görevlerini kolaylaştırmak amacıyla öğrenenler tarafından seçilen eylemlerdir.” (MacIntyre, 1994:190).  Stratejilerin kullanılması tamamen bilinçsiz değildir. Öğrenen karşılaştığı bir problemi çözmek için bilinçli bir çaba göstermesi sonucu stratejilerin kullanılması söz konusu olur (Atlan, 2000:112). Öğrenilenlerle ilgili soru çıkartma, öğrenilenlerle ilgili soruları yanıtlama, öğrenilenleri özetleme, öğrenme malzemesini grafik vb şekillerle gösterme, öğrenilenlerle ilgili açıklama yapma (Açıkgöz, 2003:81) gibi etkinlikler birer öğrenme stratejisi olarak kabul edilebilir. Ayrıca, altını çizme, metin kenarına not alma, zihinsel tekrar, gruplandırma, benzetimler kullanma, örgütleme, kendi kendine soru sorma, uzamsal temsilciler oluşturma, not alma v.b. (Senemoğlu, 1997:562-579) gibi öğrenci çabaları da öğrenme stratejileri arasında yer alır.

 

        Bu çalışmada, öğrencilerin bilgiyle ilişkilerinde ve öğrenmesinde Beş Basamaklı Öğrenme Stratejisinin (BBÖS) etkili olacağı öngörülmektedir. BBÖS’ün kuramsal temelini Allosterik Öğrenme Modeli oluşturmaktadır. Modeli geliştiren Giordan (1995), modelin; öğrenen, öğretim çevresi (öğretici veya öğretim ekibi), bilgiler (veya beceriler) olmak üzere üç temel değişkeni bulunduğunu belirtmektedir. Öğrenen, yeni bilgileri (veya becerileri) olduğu gibi almaz, onları kendi sorularına cevap bulmak veya ihtiyaçlarını karşılamak üzere kendi tarzına ve kendi ritmine göre hazırlayarak alır. Öğretim çevresi (öğretmen veya öğretim ekibi), öğrenenin davranışsal ve zihinsel yapısıyla, bu yapıyı dönüştürmek üzere iç içe geçebilecek unsurlar kokteyli olarak düşünülebilir. Öğrenen, öğretici tarafından hazırlanan çevreyle kendi potansiyel kaynaklarını karşılaştırarak sürekli uyum göstermek suretiyle öğrenmesini gerçekleştirir. Modelin üçüncü temel değişkeni bilgiler (veya beceriler)dir. Bilgi çok nadir olarak basit bir aktarmanın ürünüdür. Bilgi bir dönüşüm sürecinin ürünü olup öğrenenin sorularının, önceki fikirlerinin,  davranma ve akıl yürütme tarzlarının dönüşümü sonucunda ortaya çıkar. Her anlamlı öğrenme, öğrenenin kişisel faaliyetinin sonucunda gerçekleşir. Öğrenen, karşılaşılan etkinlikler ve toplanan bilgilerin durumlarına göre işe koşulan zihinsel tasarımlardan hareketle anlam üretir ve böylece öğrenmesini gerçekleştirir (Topbaş, 2007: 240-247).

 

        Modelin temel amacı öğrenenin zihinsel tasarımını dönüştürmek suretiyle öğrenmeyi gerçekleştirmektir. Bunun için öncelikle öğrenenin öğrenilecek bilgi ya da beceri ile ilgilenmesi (niyetlilik-yönelme), onunla ilgili kaynaklarla buluşması (karşılaşmalar), onu kavraması ve ifade etmesi (modelleştirme) ve son olarak da bir sonuca vararak yeni bir zihinsel tasarıma (bilgiyi yapılandırma) ulaşması gerekmektedir (Giordan, 1995).

 

        Alosterik öğrenme modeline göre, öğrenen öğrenme nesnesiyle karşılaştığında “zihinsel tasarımı” harekete geçmekte ve dönüşüm süreci başlamaktadır. Şekil 1’de görüldüğü gibi, zihinsel tasarımın dönüşümü müdahalesiz veya eğitsel müdahale yollarından birisiyle sağlanmaktadır. Müdahalesiz dönüşümde birey dış yardım almadan, eğitsel müdahale bağlamında ise öğretim çevresinden yardım almak suretiyle öğrenmesini gerçekleştirmektedir.

 

         

         Şekil 1. Zihinsel tasarımların dönüşüm süreci, Giordan, Pellaud & Eastes, 2002

        Kaynak: Un modele pour comprendre l’apprendre: le modele allosterıque. Gymnasium Helveticum, janvier 2005, n° 01/05, p.28-34.

 

 

        BBÖS, öğrencinin öğrenme materyali ile yoğun bir biçimde etkileşime girmesine ve dolayısıyla zihinsel tasarımının dönüşümüne yardımcı olabilir.  BBÖS, adından da anlaşılacağı gibi beş basamaktan oluşmaktadır. Öğrenen;

         

        Birinci basamakta, çalışılacak konu ile ilgili sorular hazırlar,

         

        İkinci basamakta, bu soruların cevaplarını yazar,

         

        Üçüncü basamakta, elde ettiği bilgileri bir şema halinde görselleştirir,

         

        Dördüncü basamakta, elde edilen bilgi ve hazırlanan şemadan hareketle bir sonuç yazar,

 

        Beşinci basamakta, ortaya çıkan sonuçtan hareketle öneri hazırlar.

 

        Bu işlemleri başarılı bir biçimde tamamlayan bir öğrenenin çalıştığı konuyu öğrenmesi beklenmektedir. BBÖS’ün öğretme-öğrenme sürecinde etkili bir biçimde işe koşulabilmesi için, öğretme-öğrenme sürecinin ana değişkenlerinden olan öğretmen ve öğrencinin yerine getirmeleri gereken görevler bulunmaktadır. Bunlar şu şekilde sıralanabilir:

         

        1. Öğretmen, ilk konuyu BBÖS’e göre hazırlar ve sınıfta her basamakta yapılacak işlemleri öğrencileriyle tartışarak işler. Örnek konu üzerinden öğrencilerinin her basamakta neler yapacaklarını açıklar. 

          

        2. Öğrencilerden bir sonraki derste işlenecek konuyu BBÖS’e göre hazırlayıp gelmelerini ister.

         

        3. Öğrenciler tarafından hazırlanan konunun başlığı, öğretmen tarafından, tahtayı ortalayacak şekilde, tahtanın üst tarafına yazılır. Derse, öğrencilerden birisinin ilk sorusuyla başlanır. Soru bir başka öğrenci tarafından cevaplandırılır. Cevabı eksik verilen sorularda öğretmen devreye girerek doğru cevabın bulunmasına yardımcı olur. Konuyla ilgili tüm sorular, farklı öğrenciler tarafından sorularak ve yine farklı öğrenciler tarafından cevaplandırılarak, BBÖS’ün ilk iki basamağı sınıf ortamında öğrenciler tarafından gerçekleştirilir. Üçüncü basamak ise sorular ve cevaplar ilerledikçe, öğretmen tarafından, konu başlığına konuyla ilgili alt başlıklar ve anahtar kavramlar kavram haritası mantığına göre eklenerek tamamlanır.

         

        4. Öğrencilerden ortaya çıkan şema ile kendi hazırladıkları şemaları karşılaştırmaları istenir. Şema ile ilgili tartışma yapılarak varsa eksiklerin tamamlanması sağlanır.

         

        5. Şema üzerinden, soru-cevap tekniği ile öğrencilerin konuyu özetlemeleri sağlanır.    

         

        6. Öğrencilerden, konuyla ilgili hazırladıkları sonuçları söylemeleri istenir. Söylenen sonuçlar sınıfta tartışılır. Tartışmalardan ve tahtadaki şemadan hareketle öğrencilerle birlikte konuyla ilgili bir sonuç oluşturulur. Öğrencilerden, ortaya çıkan sonucu dikkate alarak, kendi hazırladıkları sonuçları tekrar gözden geçirmeleri istenir.

         

        7. Öğrencilerden, konuyla ilgili hazırladıkları önerileri söylemeleri istenir. Söylenen öneriler sınıfta tartışılır. Tartışmalardan ve sınıfta ortaya çıkan sonuçtan hareketle öğrencilerle birlikte konuyla ilgili bir öneri oluşturulur. Öğrencilerden, ortaya çıkan öneriyi dikkate alarak, kendi hazırladıkları önerileri tekrar gözden geçirmeleri istenir.

         

        BBÖS ile ilgili iki deneysel çalışma yapıldı. Birinci çalışma tek gruplu deneysel desen (ön-test 59, son-test 52) ile gerçekleştirildi ve öğrencilerin stratejiye ilişkin görüşleri alındı (Topbaş, 2008: ?). Öğrencilerin strateji ile ilgili görüşleri olumlu çıktı ve bu olumlu görüşten sonra ikinci çalışmaya karar verildi. İkinci çalışmada elde edilen bulgulara göre, grupların kalabalık olmasına rağmen, BBÖS’nin akademik başarıya anlamlı katkı sağlayabileceği anlaşılmıştır (Topbaş, 2009: ?).

 

 

Sonuç ve Öneriler

         

        Öğrenme için, öğrenenin öğrenme nesnesiyle yoğun bir etkileşim içinde olması gerektiği, BBÖS ile bu etkileşimin gerçekleşebileceği ve bu etkileşimin akademik başarıya anlamlı katkı sağlayabileceği anlaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular bu durumu doğrulamaktadır.

 

        BBÖS, öğrenciye sorgulama, araştırma, bilgileri somutlaştırma, çalıştığı konudan bir sonuç çıkarabilme ve bu sonuçtan hareketle bir öneride bulunabilme becerisi kazandırabilir. Öğrencilerin sınıf içinde yaptıkları sunumlarda ve hazırladıkları ürün dosyalarında söz konusu becerilere belli düzeylerde sahip oldukları gözlenmektedir.

 

        BBÖS, öğrenciye belli bir yol izlemek suretiyle kendi öğrenmesini gerçekleştirmesine, öğretmene de öğrenci merkezli bir öğretim yürütmesine hizmet edebilir.

 

        BBÖS, öğrenci merkezli öğretim bağlamında, çalışılacak konuyla ilgili olarak ön hazırlık aşamasında ve konunun etkili bir biçimde öğrenilmesinde kullanılabilir.

 

        BBÖS, öğrenenin öğrenmek istediği konuyla yoğun bir etkileşime girmesini sağlaması, her basamakta eksiklerini görme ve tamamlama imkanı vermesi, bilimsel araştırma sürecine uygun bir yapı arz etmesi ve dolayısıyla öğrenenin bilimsel düşünme alışkanlığı kazanmasına hizmet edebilirliği, ayrıca her basamakta konunun değişik biçimlerde tekrar edilmesini sağlaması bakımlardan anlamlı öğrenmelere katkı sağlayabilir.

 

 

Kaynaklar

Açıkgöz, Kamile Ün (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme, 4. Baskı, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.

Atlan, Janet  (2000). “L’utilisation des stratégies d’apprentissage d'une langue dans un environnement des TICE”, İnternet Adresi; http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/atlan/alsic_n05-rec3.htm, Erişim Tarihi: 22.07.08

Berbaum, Jean (2005). “Le développement de la capacité d’apprentissage”, J. Houssaye (Editör), La Pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui, 6. baskı, ss. 315-325, Paris: ESF éditeur.

Chanel Balas, Armelle (1998). La Prise de Conscience de Sa Maniere D'apprendre, De la métacognition implicite à la métacognition explicite,Doktora Tezi, Universite Grenoble II - Pierre Mendes-France, U.F.R. Sciences de L'homme et de La Societe, Departement Sciences de L'education.

Giordan, André (1995). Les nouveaux modèles sur apprendre :pour dépasser le constructivisme? Perspectives, vol. XXV, n° 1. İnternet Adresi:    http://www.ldes.unige.ch/publi/rech/depConstruct/depConstruct.htm,  Erişim Tarihi: 11.09.2006

Giordan, A. (2005). “Les conceptions des apprenants” J. Houssaye (Editör), La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui, 6. baskı, ss. 259-274, Paris: ESF éditeur.

Macıntyre, P.D. (1994). "Toward a social psychological model of strategy use" Foreign Language Annals, 27, 2. pp 185-195. Akt. Atlan, a.g.m.

Pellaud, F., Eastes, R-E., Giordan, A. (2005). Un modele pour comprendre l’apprendre: le modele allosterıque. Gymnasium Helveticum, janvier 2005, n° 01/05, p.28-34.

Petit Robert 1 (1979). Dictionnaire Alphabétique et Analogique de La Langue Française. Paris : Société du Nouveau Littré.

Senemoğlu, Nuray  (1997). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya, Ankara: Spot Matbaacılık.

TDK (Türk Dil Kurumu: 1983). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Topbaş, Eriman (2007). Öğrenmeyi Anlamada Yeni Bir Model: Allosterik Öğrenme, 16. Ulusal Eğitim Kongresi, 5-7 Eylül,  Bildiriler Kitabı 1.Cilt, s. 240-247. Tokat

Topbaş, Eriman (2008). Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Büro Yönetimi Eğitimi Bölümü İkinci Sınıf Öğrencilerinin Beş Basamaklı Öğrenme Stratejisine İlişkin Görüşleri, 7. Ulusal Büro Yönetimi ve Sekreterlik Kongresi, 22-24 Ekim, Bildiri Kitabı, s. 265-278. Trabzon.

Topbaş, Eriman (2009). The effects of the five step learning strategy on academic success: using the example of the subject of learning technologies and material development, World Conference on Educational Sciences, Nicosia, North Cyprus, 4-7 February 2009 - New Trends and Issues in Educational Sciences, Procedia Social and Behavioral Sciences 1 (2009) 112–117.  

 

 

         

 


Türk Yurdu Haziran 2009
Türk Yurdu Haziran 2009
Haziran 2009 - Yıl 98 - Sayı 262

E-Dergi: Ücretsiz

Sayının Makaleleri İncele