Öğretmen Yetiştirmede Türkçe Alan Öğretiminin Sorunları

Aralık 2011 - Yıl 100 - Sayı 292

                    Öğrenme, hayat boyu devam eden bir süreçtir. Sosyal bir varlık olan insan öğrenme, öğretme, paylaşma ve iletişim süreçlerinde kazanım ve bildirişimlerinin büyük çoğunluğunu dil ile gerçekleştirir. Bugünkü dünyada insani gelişmişlik düzeyini belirleyen ekonomik, sosyal ve kültürel göstergeler yaygın ve örgün eğitimin sonuçlarıyla doğrudan ilişkilidir. Uluslararası iletişim ve bilim dili seviyesine ulaşmış bir anadili şüphesiz eğitim ve öğretim alanında da sorunlarını asgari seviyeye indirmiştir. Eski ve köklü bir geçmişe sahip olan Türkçenin cumhuriyetimizin ilânıyla birlikte ilk, orta ve yüksek öğretimde "eğitim-öğretim dili" olarak kullanılması Türkçe öğretmelerinin yetiştirilmesi ve programlarının yeterliliği meselesini de gündeme getirmişti. Cumhuriyet hükümetleri öğretmen yetiştirme ve öğretim programlarıyla 1924 yılından itibaren bu konudaki millî eğitim politikalarını ortaya koymuşladır.[1] Milli Eğitim Bakanlığından, yükseköğretim kurumlarımıza kadar ulu önder Atatürk'ün gösterdiği çağdaşlaşma hedefine erişmek için bugün ilk ve orta öğretim kurumlarında bilimsel araştırmalara dayalı her alan için öğretim programları hazırlamak, uygulamak ve donanımlı ideal öğretmenlerimizi yetiştirme sorumluluğumuz bulunmaktadır. Anadili öğrenimi konusunda uluslararası bir ankette belirlenen ve pek de parlak olmayan durumumuz çeşitli vesilelerle dile getirilmiştir. Bahse konu olan anket, 2003, 2006 ve 2009 yıllarında Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD)'nün Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA/Programme for International Student Assessment/Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves) çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.[2]

         

        Oysa 2005 yılında hazırlanan "Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu; olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırmayı, sorgulamayı, eleştirmeyi ve yorumlamayı alışkanlık hâline getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Türkçe derslerindeki metinlerde, konuşma ve etkinlik örneklerinde; birikimlerden, çeşitli görmeye ve işitmeye dayalı materyallerden yararlanma, düşüncelerini mantık akışı ve bütünlük içinde sunma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflandırma, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihnî becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık verilmesi hedeflenmişti. Bir dil ölçütü olarak mevcut uygulama sonuçlarına göre öğrencilerimizin ilk ve ortaöğretimi ile yükseköğrenimi tamamladıktan sonraki söz varlığı konusunda da durumumuz iç açıcı değildir:

         

                    "İlköğretim çağında 1000-1500, orta öğretim çağında 1500-2000, yüksek öğretim çağında ise 3000 civarında kişisel söz varlığına sahip olan bir kuşakla karşı karşıyayız (Demir, 2006). Yarım asır önce yapılmış bir araştırmaya göre; ABD’de 10 yaşındaki çocukların aktif söz varlığı 5.500, pasif söz varlığı, 34.300 olarak; 14 yaşındaki çocukların ise aktif söz varlığı, 8.500, pasif söz varlığı ise 62.500 olarak belirlenmiştir(Demir-Yapıcı,2007:186).

         

                    Düşüncenin evi olan ana dilini hayatının bütün dönemlerindeki iş ve eylemlerinde üstün bir iletişim becerisiyle kullanamayan nesillerin ferdi planda olduğu kadar, toplum ve millet hayatında da başarılı olması beklenemez. Ülkemizde eğitimde toplam kaliteyi artırmadığımız takdirde ilk ve orta öğretim kurumlarında dinleme/izleme, okuma, konuşma ve yazma gibi temel dil becerileri ile dilbilgisi konusunda yetersizlikleri sorun haline dönüşmüş öğrencilerin sayısı azalmayacaktır. Okuduğunu anlamayan, düşündüğünü anlatamayan ve özgüvenden yoksun; çocuk ve gençlerimizin konuşmak, tartışmak, eleştirmek ve araştırmak gibi zihni faaliyetleri yerine getirme konusunda sıkıntıları bulunmaktadır. İlköğretim öğrencileri okudukları 100 kelimelik genel bir metnin 70, lise öğrencilerinin 50, üniversite öğrencilerinin ise 35 kelimesini anlayamayıp ikinci kez okudukları anlaşılmıştır (Güneş, 1999’ten aktaran: Akyol, 2006).

         

                    Anlama ve anlatma becerileri gelişmemiş çocukların diğer derslerde de başarılı olmaları mümkün değildir. Türkçe öğreniminin diğer alan derslerinin öğrenimi de doğrudan ilgilendirdiği bu sebeple anadili öğreniminin 1982 yılındaki Yükseköğretim Kurulu(YÖK) yasasıyla "Türk Dili" dersi adı altında yükseköğretimde bile bugün devam ettiğini bir gerçektir. Buna rağmen yüksek öğrenimi bitirmiş gençlerimizin dili başarılı bir şekilde kullanma yüzdeleri yine de arzu edilen seviyede değildir.

         

                    Türkçe alan öğrenimi ile ilgili sorunları Yükseköğretim Kurumları, Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim kamuoyu ile ilgili taraflarını da ele alarak çeşitli başlıklar altında şöyle değerlendirilmiştir:

         

         

        Üniversitelerin Öğretmen Yetiştiren Fakültelerindeki İlgili Alan Öğretimi Programı ile İlk ve Orta Öğretim Kurumlarının Programlarından Kaynaklanan Sorunlar

         

                    Üniversitelerimiz ile ilk ve orta öğretim kurumları arasındaki eğitim ve öğretim planlaması ile müfredat ve uygulamalarında uzun yıllardan bu yana bir uyum sağlanamamıştır. Günümüzde de henüz bir uyumdan söz edemeyiz. Üniversitelerin bilimsel araştırma ve geliştirme çalışmaları eğitim alanında onları çoğunlukla dünyadaki yeniliklere açık kılmıştır. MEB Bakanlığının on beş milyonu aşan öğrenci sayısı, bir türlü istikrara kavuşmayan öğretmenlerin meslek içi yetiştirilmesi, okullaşma eğitim ve öğretim politikaları yıllardır ağır işleyen hantal bir yapı ortaya çıkarmıştır. Her şeyden önemlisi de eğitim- öğretimin faaliyetlerinin en dinamik gücü ülkemizdeki millî eğitim ordumuzun mensuplarının büyük çoğunluğunda ruh, heyecan ve motivasyon kaybolmuştur. Türkçe alan öğretimi konusunda belki ilk defa Milli Eğitim Bakanlığı, üniversiteden akademisyenlerin öncülüğünde 2005 yılında hazırlanan ilk ve orta öğretim programları konusunda üniversitelerimizin önüne geçmiştir denilebilir. YÖK tarafından 1999 yılında hazırlanan eğitim fakültelerinin Türkçe programlarında alanla ilgili derslerden çok eğitim bilimlerine ait derslere yer verilmişti. Esasen üniversitelerdeki her bölümün ders programlarını bölüm kurullarının hür iradesiyle kendi kadroları tarafından bilimsel gerçekler, dünyadaki paralelleri ve ülke ihtiyaçlarını dikkate alarak hazırlanması ve üniversite senatosu tarafından onaylanması gerekirken YÖK'ün bu tutumu objektiflikten akademik gerçeklerden uzaktı. Bu programla bir bilim dalı olarak Türk dilinin tarihi süreç içindeki macerasını, metinlerini, edebî dil olarak gelişimini, söz varlığını, söz dizimini, kısacası dil bilgisinin bütün kural ve inceliklerini programlara yansıtamamakta; dolayısıyla, öğretmen adayları nasıl öğreteceklerini belki bilmekte, ancak ne öğreteceğini tam olarak bilemeden zayıf yetişmekteydi. YÖK'ün 2007 yılında eğitim fakültelerinin Türkçe bölümlerini kendi programlarını hazırlaması konusunda serbest bırakması isabetli olmuştur. Türkçe öğretmenlerinin alan bilgisine, ana dili eğitimi ve öğretimine bütün yönleriyle hâkim olarak mesleğe hazırlanması gerekmektedir. Günümüzdeki eğitim fakültelerindeki Türkçe eğitim bölümünün programları, ilköğretim programlarıyla uyumlu hale getirilmelidir. Mesela dilimizdeki yaşayan sözlerin kökeni konusunda lisans seviyesinde bilgileri yeterli olmayan bir öğretmenimizin dilbilgisi dersinde Farsçadan dilimize girmiş bulunan "hafta" sözünü, "haf" kelime kökü, "-ta" bulunma hali eki olarak öğrencilerine analiz edip defterlerine yazdırdığını şahit olmuştum. Bu tür yanlış uygulamalar iyi yetişmemenin yanı sıra, meslek içi eğitim ve hayat boyu öğrenme sürecine öğretmenlerimizin kayıtsız kalmasından kaynaklanmaktadır.

         

         

        Üniversitelerin Öğretmen Yetiştiren Fakültelerindeki İlgili Alan Öğretiminin Kadrolarının Kaynaklanan Sorunlar

         

                    Üniversitelerin öğretmen yetiştiren fakültelerindeki ilgili alan öğretiminin kadrolarının kaynaklanan sorunları iki grupta toplayabiliriz: Öğretim üye sayısının azlığı ile ilgili sorunlar; öğretim üyelerinin akademik gelişimi ve uygulama ile ilgili yetersizlikler.

         

  1. a.     Öğretim Üyesi Sayısının Azlığı ile İlgili Sorunlar

         

                    YÖK'ün 1982 yılında kurulmasıyla birlikte yükseköğretim yapılanmasında eğitim fakülteleri de yerini almış, daha sonraki yıllarda yapılan düzenlemelerle sözü geçen fakülteler Türkçe, Sosyal, Fen ve Matematik gibi alanların birçoğunda dört yıllık lisans öğrenimine bir yıl ilavesiyle ilk ve ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmesi temin edilmişti. fen ve edebiyat fakültelerinden lisans derecesiyle mezun olan gençlerimiz de bir yahut bir buçuk yıl süren mesleki eğitim dersleriyle Millî Eğitim Bakanlığının aradığı sınavlara ilişkin diğer şartları yerine getirerek öğretmen olabilmektedir[3]. Ancak eğitim fakültelerinde halen sözü geçen bölümler öğretim üyesi kadroların tamamlayamamışlardır. Büyükşehirlerin üniversitelerdeki eğitim fakültelerinde dahi öğretim elemanı kadrosu bakımından bir istikrarın sağlandığını söyleyemeyiz. Büyükşehirler dışındaki üniversitelerde ise durum daha vahimdir. Doktorasını yeni tamamlamış yahut yıllardan beri derse girmekten kendisini geliştirebilecek şartları oluşturmayan çoğunluğu yardımcı doçent seviyesindeki üç-dört öğretim üyesi ile öğretim faaliyetleri sürdürülmektedir. Son yıllardaki üniversite sayısındaki hızlı artış eğitim fakültelerinin Türkçe bölümlerindeki öğretim elemanı sayısında makul seviyeye ulaşmamızın henüz mümkün olmadığını göstermektedir. Bu durum öğretmen adaylarının yetişmelerini olumsuz yönde etkilemektedir.

         

  1. b.    Öğretim Üyelerinin Akademik Gelişimleri ve Uygulamaları ile İlgili Yetersizlikler

         

                    Bu husus öğretim elemanlarının seçiminden, yurtiçi ve yurt dışında yüksek lisans ve doktora programlarına kabullerinden, aldıkları dersler ve tez konularına, danışmalarından, doktora sonrası çalışmalarına kadar uzun bir süreci kapsamaktadır. Son yıllarda çıkarılan öğretim elemanlarının yetiştirilmesiyle ilgili yeni yönetmelikler ve buna bağlı olarak gerçekleştirilen ALES vb. sınavlar, nispeten yüksek öğretimdeki istihdam politikalarında bir saydamlık ve objektiflik sağlamayı hedeflemektedir. Ancak üniversitelerde mevcut eğitim öğretim hizmetlerinde görev yapan öğretim elemanların bilimsel gelişmeleri takip ve uygulama ile ilgili en büyük sıkıntıları üniversitelerin artan kontenjanlar ve ders yükleri dolayısıyla akademik çalışmalara vakit ayıramamaları dolayısıyla nitelikli çalışmalar yapamamalarıdır. Oysa öğretim faaliyetleri yeni bilimsel çalışmalarla takviye edilmezse, her şeyden önce sıkıcı bir tekrara sebebiyet verir, daha sonra durağan bir hale dönüşür. Dünyadaki bilgi üretiminde ve iletişimdeki hızlı gelişmelere yabancı kalmamak ulu önder Atatürk'ün işaret ettiği çağdaşlaşma ve millî kalkınma hedeflerinde geride kalmamak için üniversitelerde de çok yönlü akademik çalışmalara hız verilmelidir.

         

         

        Millî Eğitim Bakanlığının Öğretim Programını Esas Alarak Yazılan Kitaplar ve Diğer Öğretim Materyallerinden Kaynaklanan Alan Öğretimi

         

         

                    İlköğretim okullarındaki MEB Türkçe öğretim programı ile hazırlanan ve Talim Terbiye Kurulunca onaylanıp uygulamaya konulan kitaplar henüz örtüşmemektedir. 2005- 2006 yılında deneme okullarında ve 2006-2007 yılından itibaren ise ülkemizdeki bütün ilköğretim okullarında uygulamaya konulan 6-8. Sınıflar Türkçe öğretim programını esas alarak hazırlanan Türkçe kitapları "Türkçe Ders Kitabı", "Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı" ve "Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı" şeklinde üç kitaptan oluşmaktadır. Türkçe ders kitabı, içinde sadece işlenecek metinlerin yer aldığı antoloji niteliğinde bir kitaptır. "Öğrenci Türkçe Çalışma Kitabı" ise ders etkinliklerini ve çalışma yapraklarını içermektedir. Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabında ise ders ve çalışma kitaplarının yanı sıra öğretmenin bir metni nasıl işleyeceğine dair örneklerin yer aldığı görülmektedir. Üç yüz sayfayı aşan bir hacimle 2005 yılında yapılandırmacı yöntemin yanı sıra, çoklu yaklaşımdan da yararlanarak hazırlanan Türkçe Öğretim Programı son derece çağdaş ve işlevsel özelliklere sahip olmasına rağmen gerek Millî Eğitim Bakanlığının, gerekse özel yayınevlerinin hazırladığı kitaplarda programın ruhu kavranamamış, dolayısıyla seçilen metinlerden bunların işlenmesi ve etkinlik örneklerine kadar bir kısım eksiklikler ve hatalardan kurtulunamamıştır. Henüz daha kitapların hazırlanma aşamasında yayınevleri ve yazarlar tarafından programın hedeflediği bazı hususları yerine getirme zahmetine katlanmayınca program değiştirme süreci başlamıştır. Talim ve Terbiye Kurulundan geçtikten sonra programın donmuş ve hiç değiştirilmeyeceği elbette düşünülemez. Ancak Talim ve Terbiye Kurulunda şahsımın başkanlığında hazırlanan Türkçe Öğretim Programını ilk hâline göre geliştirilmek yerine yine aynı Kurulun Kitap İnceleme Komisyonunca sözü geçen istekler doğrultusunda bazı amaç ve kazanımları çıkarma veya değiştirme yoluna gidilmiştir. Meselâ, tema temelli örnek metin bulunamadığı durumlarda söz, kavram, deyim ve atasözleri gibi kalıp ifade sıklığını da dikkate alarak yeni metin oluşturulması gerektirmekte idi. Tema ile birebir örtüşen, entrik unsurlara da yer verilerek kompozisyon bütünlüğünde sanatkârane işlenmiş bir metni kaleme almak yazarlar için külfete dönüşmüştür. İlköğretim altıncı sınıftan başlayarak yedi ve sekizinci sınıf Türkçe kitaplarında yazarlarca kaleme alınmış öğrencilerin seviyesine uygun giderek somuttan soyuta yönelen estetik bütünlük kazanmış öğretici veya ve kurmaca metinlere hiçbir Türkçe kitabında rastlamamaktadır. İlköğretim ikinci kademe Türkçe kitaplarındaki metinlerin bir kısmı çok uzundur. Mesela, MEB altıncı sınıf Türkçe ders kitabında "okuma kültürü" teması için seçilen "Çocuk Kitaplığında Sabah Tartışması" adlı metin üç dört sayfadır ki, bu, pedagojik değildir(Erol vd, 2010: 10-16). Yine, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ilköğretim sekizinci sınıf Türkçe kitabında Memduh Şevket Esendal'dan alınan "İhtiyar Çilingir" adlı metin, "Milli Kültür" temasını ve kazanımları için ana fikre uygun olmakla birlikte, sosyo-kültürel zaman algısı bakımından öğrencinin yaşadığı çağa göre çok eskidir. Nüfusumuzun yüzde yetmişinin şehirlerde yaşadığı, tarımda makineleşmenin boyutunun çok ileri seviyede bulunduğu günümüzde "sabah akşam bağa giderken eşeğe dürtmek için değneğin yanına ilave bir halka takmayı demirci ustasının -böyle uygun olmaz-" diye reddetmesi metnin teknoloji çağında zamana yenik düştüğünü göstermektedir (Altan, 2010: 38). Bu konuda öğretmen ve öğrenci hedef kitlesinin ihtiyaçları ile bilimsel ölçütlerden ziyade, yazarlar ve yayınevlerinin aceleciliği ve zahmete girmemesi tercih edilmiştir.

         

                    Yeni Türkçe Öğretim Programının uygulamalarıyla ilgili henüz ayrıntılı sonuçlar bulunmamaktadır. Son yıllarda yapılan birkaç araştırmada ise Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlatılan kitaplarla ilgili yukarıdaki görüşlerimizi teyid eden değerlendirmeler ortaya çıkmıştır. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Türkçe öğretmenlerine sorularak sonuçlandırılan bir çalışmada[4] ilköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf Türkçe kitaplarının müfredat programa bütünüyle uygun olarak hazırlanmadığı belirtilmektedir (İşeri, 2007: 58-74). Yine Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı "Temel Eğitime Destek Programı Çerçevesinde Hazırlanan İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı ile İlgili Değerlendirme Raporu"nda Türkçe kitaplarında "Ölçme ve Değerlendirme" konusunun yeterince açık olmadığı ve öğretmenlerin %54,2’sinin ünitelere, öngörülen kazanımların tümünü gerçekleştirmek için kitaplarda yeterli zaman ayrılmadığı tespit edilmiştir. Ancak yeni Türkçe programına uygun olarak yazılan kitaplardaki bu kusura rağmen Ankara'da yapılan bir araştırmada nispeten daha olumlu veriler dikkati çekmektedir. Emin Sağlamer, Nasreddin Hoca, Atakent İlköğretim okullarında 105 ilköğretim 8. sınıf öğrencisinin katıldığı Türkçe dersinin yazılı anlatım becerileri, söz dizimi ve anlatım bozukluğunun değerlendirildiği bu araştırmada öğrencilerin daha az hata yaptıkları ve başarılı oldukları gözlenmiştir.

         

                    Çalışma sonucunda öğrencilerin, toplam 1360 cümle kullandığı belirlenmiştir. Bu da gösteriyor ki öğrenci başına ortalama 12,9 cümle düşmektedir. Bu cümlelerin %76'sı (1041)basit, %9'u (135)birleşik, %5'i (69)sıralı %8'(115)bağlı cümledir.

         

        Öğrenci kâğıtları, anlatım bozukluğu bakımından değerlendirildiğinde ise 12 türde toplam 311 bozukluk tespit edilmiştir. Bu anlatım bozukluklarının "72'si yanlış anlamda kullanılan sözcükler, 36'sı gereksiz sözcük kullanımı", 11'i gereksiz tekrarlar, 1'i deyim ve atasözü yanlışı, 7'si sıra yanlışlığı 39'u öge eksikliği, 19'u mantık yanlışlıkları 31'i özne yüklem uyumsuzluğu, 15'i tamlama yanlışlığı, 2'si gereksiz kip ve kişi ekleri, 51'i eksik ve yanlış ek kullanımı, 7'si de zamir belirsizliğinden kaynaklanmaktadır (Büyükikiz, 2009:167)".

         

         

        Türkçe Öğretim Programının Geliştirilmesi

         

                    Üniversitelerde Türkçenin öğretimiyle ilgili genç araştırıcıların program temelinde uygulamalardan ve yabancı kaynaklardan da yararlanarak hazırladıkları kitap ve makale boyutundaki sınırlı sayıdaki akademik çalışmalar, gelecek için ümit verici ve özendirici nitelikte olmakla birlikte henüz zengin bir derinleşme ve uzmanlaşma seviyesine ulaşmamıştır. Oysa Türkçe Öğretim Programının geliştirilmesi bakımından da bu tür bilimsel çalışmaların önemi büyüktür.

         

         

         

        Milli Eğitim Bakanlığının Öğretmenler için Hazırlanması Gereken Hizmet içi ve Diğer Geliştirme Kursları

         

         

                    MEB'de Türkçe alan öğretmelerinin büyük bir kısmı farklı okullaşma süreçleri sonrası mezun olup göreve başlayan öğretmelerden oluşmaktadır. Sözü geçen öğretmenlere yeni programın anlatılması ve uygulanmasıyla ilgili hususlarda bir kısım çalışmalar yapılmakla birlikte henüz yeterli seviyede programın özümsendiği kanaatinde değiliz. MEB hizmet içi kurslarını da bu anlamda daha verimli hale dönüştürmenin yolları aranmalıdır. Nitekim 2006 yılında pilot olarak seçilen dokuz ildeki 120 okuldaki programı uygulamaya katılan altıncı sınıf Türkçe öğretmenleri Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Genel Müdürlüğünce hazırlanan çalışmadaki ankete verdikleri cevaplarda yeni programın tanıtılması için hizmet içi eğitim çalışmalarının yeterli olmadığınıbelirtmişlerdir

         

        (earged.meb.gov.tr/dosyalar/dokumanlar/mufredat...raporu6/turkce.pdf. 2010).

         

         

        Ülkemizdeki Eğitim Kamuoyunun Türkçe Alan Öğretimine İlişkin Tavırları

         

                    Nüfusun üçte birinin örgün eğitimde bulunduğu ülkemizde ilk, orta ve yüksek öğretimdeki sorunlara duyarlı bir kamuoyumuz olduğunu söyleyemeyiz. Eğitim ile ilgili sorunlarını ekonominin, günlük politika, spor ve eğlencenin önüne geçirilebildiği ise pek söz konusu değildir. Kişisel ve grup idarî davaları dışında eğitim sorunlarını siyasî ve idarî bir konu olarak gören ve bu konuda kamuoyu oluşturup sonuç elde etme gibi bir olaya çok fazla rastladığı da görülmemiştir. Oysa eğitim, kamuoyundan gelen baskıların yaptırım gücü gelişmiş her ülkede, dikkate alınmaktadır.

         


        


        

        [1] Tevhid-i Tedrisat(Öğretimin Birleştirilmesi) Kanunu’nun 3 Mart 1924’te kabulü ile öğretim Maarif Vekâleti’ne devredilerek tek elden yürütülmeye başlanmıştır. Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun – 2 Mart 1926 tarihinde çıkarılarak ülkede bütün okullarda eğitim ve öğretim ne şekilde yapılacağı, hangi derslerin okutulacağı ve okul açılması için Maarif Vekaletinin izin alınması mecburi hale getirilmiştir. Mustafa Kemal Atatürk, cumhuriyetin beşinci yılının sonunda Arap harfleri yerine bugünkü alfabeyi teklif ederken "Latin harflerine dayalı yeni Türk alfabesi milletler ailesine, münevver yetişmiş büyük bir milletin dili olarak elbette girecek olan Türkçeye bu yeni canlılığı edebi Türk tarihinde değil, bütün insanlık tarihinde mümtaz bir sima kılacaktır.” (Korkmaz, 1992: 34–48) demiştir. Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki Hakkındaki 1353 sayılı Kanun 1 Kasım 1928’de TBMM’de görüşülerek kabul edilmiş ve 3 Kasım 1928’de Resmi Gazete’de yayımlanarak Türkçeyi yazmak için kullanılan Arap harflerinin yerine Latin esasından alınan ve Türk harfleri adı ile devletin bütün daire ve müesseseleri ile özel şirket ve müesseselerde muameleye konulması mecburi kılınmıştır. 1 Ocak 1929'a kadar yeni harfler, devlet muamelatında uygulanması mezkur kanunla karar altına alınmıştır. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Türkçe eğitim ve öğretiminin yasal dayanaklarının temelinde 1982 tarihli Anayasamız bulunmaktadır. Anayasanın 3. maddesinde “Türkiye Devleti, ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütündür. Dili Türkçedir” hükmü bulunmakta ve bu hükümle ilgili olarak 4. maddede “Değiştirilemez ve değiştirilmesi teklif edilemez” denilmektedir. Yine Anayasanın eğitim ve öğretimle ilgili 42. maddesinde “.. Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez…” hükmü yer almaktadır. Ayrıca 24.06.1973 tarihinde yayımlanan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunda ve bu yasaya bağlı olarak çıkarılan pek çok yönetmelik ve yönergede Türkçe Eğitim ve Öğretim konusunda atıflar bulunmaktadır.  


        

        [2] Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı(PISA) anketinin sonuçlarına dayanarak hazırlanan raporda, kırk ülkenin eğitim düzeyi, on beş yaşındaki öğrencilerin başarılarına göre değerlendirilmiştir. Rapora göre yazılı bir metni okuyup anlama becerisinde Türkiye 33. sırada yer almıştır. Bir matematik problemini anlayıp çözme bilgi/becerisinde 34. sıradadır. Bizden sonra gelen ülkeler ise, Uruguay, Tayland, Meksika, Endenozya, Tunus ve Brezilya’dır (L’enquête PISA2003). Matematik kavramları üzerinde düşünme ve işlem yapma becerisi sıralamasında da Türk öğrenciler 40 ülke içerisinde 38. olmuştur. Fen bilimleri ile ilgili birikim ve işlem yapma becerisinde ise bizim çocuklarımız 32. yani sondan 8. sırada yer almıştır (Demir-Yapıcı,2007:186). Okuma becerileri alanında 2003 sonuçlarına göre PISA Türkiye ortalaması 441 puan iken 2006 yılındaki değerlendirmede 447 ve 2009 yılında ise 464 puan olarak gerçekleşmiştir. Türkiye'den 170 okuldan 4996 öğrencinin katıldığı PISA 2009 uygulamasında anadilinde okuyup anlama becerilerinde nispî bir artış görülmekle birlikte 34'ü OECD ülkesi olmak üzere 75 ülkenin ve ekonominin yer aldığı değerlendirmede Türkiye 51. sırada bulunmaktadır.  OECD ülkeleri içinde ise 32. durumdadır (http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9810071E.PDF).


        

        [3] Millî Eğitim Bakanlığının verilerine göre 2009 yılında 320 bin öğretmen adayı atanmak için kadro beklenmektedir. Eğitim Fakültelerinden farklı alanlarda mezun olan 50 bin öğretmen adayından 2009-2010 öğretim yılında ancak yirmi beş bini atanma imkânına sahip olabilmiştir. Son olarak hazırlanan 12. Beş Yıllık Kalkınma Planında Türkiye'nin eğitim öncelikleri, öğrenci sayısı ve öğretmen ihtiyaçlarıyla ilgili yıllara sari öngörüler ne yazık ki genç nüfusun yoğun üniversiteleşme talebi ile uygulama alanına konulamamıştır.


        

        [4] Öğretmenlerin altıncı sınıf Türkçe ders kitabının İlköğretim Türkçe Programına uygun olup olmadığına ilişkin görüşlerine göre; 19 öğretmen, altıncı sınıf Türkçe ders kitabının programa düşük düzeyde uygun olduğu yönünde görüş bildirirken (%86,4), öğretmenlerin 3’ü (%13,6) altıncı sınıf

        Türkçe ders kitabının programa orta düzeyde uygun olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir(İşeri, 2007: 58-74).

        Kaynaklar:

        1. Altan, Abdulkadir-Arhan, Serdar-Başar, Sema- Öztürker, Güldüren- Yılmaz, Derya İlköğretim Türkçe 8 Ders Kitabı,Milli Eğitim Bakanlığı, Devlet Kitapları, Ankara 2010, s. 38.

        2. Büyükikiz, Kadir Kaan (2009), "İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Söz Dizimi ve Anlatım Bozuklukları Üzerine Bir Araştırma", Gazi Türkiyat, Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, Bahar, Sayı:4, s.167.

        3. Celal Demir-Mehmet Yapıcı(2007),"Ana Dili Olarak Türkçenin Öğretimi ve Sorunları Sosyal Bilimler Dergisi,  Cilt: IX, Sayı: 2, Aralık, s.186.

        4. Erol, Abdullah, vd, İlköğretim Türkçe 8 Ders Kitabı,Millî Eğitim Bakanlığı, Devlet Kitapları, Ankara 2010, s. 10-16.

        5. http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9810071E.PDF

        6. İşeri, Kamil, (2007) "Altıncı Sınıf Türkçe Ders Kitabının İlköğretim Türkçe Programının Amaçlarına Uygunluğunun Değerlendirilmesi", Dil Dergisi. Ankara: TÖMER Yayınları. sayı: 136, s. 58-74.

        7. Korkmaz, Zeynep(1992), Atatürk ve Türk Dili- Belgeler TDK Yayınları, Ankara.

        8. Kırkılıç, Ahmet-Akyol, Hayati (2007), İlköğretimde Türkçe Öğretimi, PegemA Yayıncılık Ankara, s. 11.

        9. Özkan, İsa -Demirbaş, Hatice- Kurt, Mustafa-Bayraktar, Semra-Derin, Funda-Üstten, Aliye, Zal, Ünal-İnan Ruhi (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6-8. Sınıflar). Ankara: MEB Devlet Kitapları Müdürlüğü Yayını

        10. "Temel Eğitime Destek Programı Çerçevesinde Hazırlanan İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı İle İlgili Değerlendirme Raporu"    earged.meb.gov.tr/dosyalar/dokumanlar/mufredat...raporu6/turkce.pdf. 2010)

         

         


Türk Yurdu Aralık 2011
Türk Yurdu Aralık 2011
Aralık 2011 - Yıl 100 - Sayı 292

E-Dergi: Ücretsiz

Sayının Makaleleri İncele